间接言语行为在大学英语四级听力教学中的作用

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[摘要]间接言语行为理论认为人们之间的言语交流实际上往往是超出字面含义的言外之意的交流，这一点在大学英语听力当中有很突出的体现。笔者在对间接言语行为和语境等相关理论进行研究的基础上，结合多年大学英语听力教学经验，试提出了一套“语义辨识训练法”，并采用实验和统计分析的方法证明了该套训练法对于提高学生听力成绩有显著作用。

[关键词]间接言语行为 语境 “语义辨识训练法”

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）08-0200-02

一、间接言语行为与听力教学的关系

关于言语行为的理论主要源自于英国哲学家奥斯汀，他的理论主要体现在他的著作《如何以言行事》（How to Do Things with Words）里面。他所提出的言外行为是人们通过话语所实施的行为或所做的事情，如发出邀请、做出道歉等。（Austine，1962）在奥斯汀的基础上，塞尔进一步发展了言语行为理论。塞尔认为语言交际的最小单位并不是人们所认为的那样是单词或句子等语言单位，而是言语行为。（何兆熊，2000）塞尔认为间接语言现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。（Searle，1979）言语行为是说话者借助言语来传达其意图以实现其意图的行为。（王晓萍，2009）

大学英语听力教学一直是大学英语教学和学生语言交际能力培养中的难点。在听力教学中，往往向学生介绍一些“答题技巧”“猜题技巧”，学生在进行听力训练过程中经常出现的误区有很多，例如：

拘泥于字面理解。有时候说话人讲话的真正含义并非他所说的话的字面含义，而是通过反讽语气表达完全相反的含义。如果听话人认为说话人讲话的真实含义等于字面含义，那么就造成了对说话人真实意图的误解。听话人是否能够辨认得出说话人的真正含义——也就是“言外之意”，也就体现出了听话人是否具有语言交际能力。

过分强调“关键句”。由于大学英语四级听力考试当中的正确选项往往与对话内容当中的某一句密切相关，教师往往将这一句称为“关键句”，使得学生认为能否正确解题取决于能否抓住关键句并正确理解。这样的教学方法会导致学生断章取义，对会话内容的片面理解。

二、关于“语义辨识训练法”

笔者通过实验研究总结出一套行之有效的听力训练法，称之为“语义辨识训练法”。大体分为以下几个步骤：

（一）辨认语境

语境，即语言使用的环境，大体可分为大语境、中语境、小语境三类。大语境——背景语境（setting）由言语交际的社会、历史、文化背景和交际双方的个人历史、文化背景所构成，是内隐性语境。在指导学生听力时，教师应当适时地介绍有关英美社会、历史、文化背景的知识，并在听力训练过程中训练学生使用这些相关知识，以帮助学生理解听力材料。

中语境即情境语境（situation），它由进行言语交际活动的时空状况和具体的情境事件以及交际双方现实心理状态与彼此间的关系所构成，属于外显性语境。在指导学生听力时，教师应及时地指导学生认清情境语境才能正确地理解听力材料。

小语境即上下文语境（context），就是具体的语境，即狭义的语境。在指导学生的听力时，教师应该要求学生认真听好全文，联系上下文去理解它们的“言外之意”。

（二）分析语境

在听力训练中，所有对话都同时存在于大、中、小三种语境当中，但三种语境对于说话人语义理解的重要性往往不同。例如：

W：When will you meet professor Wang？

M：On Thanks-giving Day.

Q：When will the man meet Professor Wang？

A.Monday B.Tuesday C.Wednesday D.Thursday

在这段对话中大语境所起的作用就远大于中语境和小语境的作用，有一般英美文化知识的学生都可以通过辨认分析大语境来顺利选出正确答案。

（三）翻译语境

翻译语境也就是理解、领会说话人在特定语境下所要表达的真正含义，这是辨识语义的最后一步，只有在正确辨识、分析语境的基础上才可能最终准确翻译出说话人的真正意图。

三、实验

（一）研究假设

基于以上理论分析和研究，结合多年大学英语听力教学实践，笔者首次提出了“语义辨识训练法”，并拟使用实验方法和统计分析方法证实该训练法在大学英语听力教学中的作用。实验假设H1：自变量语义辨识训练法对因变量学生听力成绩有显著性意义。补充性假设H0：自变量“语义辨识训练法”对因变量学生听力成绩没有显著性意义。

（二）研究方法

1.实验对象。实验对象是来自辽宁工程技术大学电信学院2010级、2007级电信和电力专业的120名大学生。他们均为学习英语6-9年的汉语母语者，年龄从19-22岁不等，平均年龄为20.25岁。该试验未对男女比例进行控制。根据随机分配的方法将被试分为两个组，一组为实验组，另一组为对照组，并用随机化方法分配每组被试接受一种处理。

2.实验程序。笔者在实验班内进行结合“语义辨识训练法”的听力教学，在对照班内进行不结合“语义辨识训练法”的普通听力教学。一个月后对两组被试进行听力测试，用SPSS进行单因素方差分析。

3.研究结果及其分析

表1 （成绩）Descriptives

N Mean Std.

Deviation Std.

Error 95% Confidence Interval for Mean Min

imum Max

imum Between-

Component

Variance

Lower

Bound Upper

Bound

1.00 60 72.90 9.124 1.178 70.54 75.26 58 91

2.00 60 76.27 9.533 1.231 73.80 78.73 51 96

Total 120 74.58 9.444 .862 72.88 76.29 51 96

Model Fixed

Effects 9.331 .852 72.90 76.27

Random

Effects 1.683 53.19 95.97 4.216

表1为描述统计量，给出了教学方案1组和2组的样本含量均为60，样本总量为120，两组成绩的平均数分别为72.90和76.27，标准差分别为9.124和9.533，标准误分别为1.178和1.231，95%的置信区间分别为70.54～75.26和73.80～78.73、最小值分别为58、51和最大值分别为91和96。

表2 （成绩）Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.750 4 10 .580

表2为方差齐次性检验结果，从显著性慨率看，p>0.05，说明各组的方差在a=0.05水平上没有显著性差异，即方差具有齐次性。

表3 （成绩）ANOVA

Sum of

Squares df Mean

Square F Sig.

Between Groups （Combined） 340.033 4 340.033 9.125 .002

Linear Term Contrast 340.033 4 340.033 9.125 .002

Within Groups 10273.133 10 87.060

Total 10613.167 14

表3为方差分析表：组间离差平方和340.033；组内离差平方和10273.133；总离差平方和1.613.167。组间自由度为4，组内自由度为10；总自由度为14。组间均方为340.033，组内均方为87.060。F值9.125。F值对应的概率值为0.002，针对假设H0：组间均值无显著性差异（即两种教学方案的平均值无显著性差异）。根据方差分析表输出的p值为0.002可以看出，无论临界值取0.05，还是取0.01，p值均小于临界值。因此否定Ho假设，教学方案对听力成绩有显著性意义，结论是听力成绩在采用不同教学方案时有明显的不同。根据该结论选择教学方案，犯错误的概率几乎为0.008。

四、结论

理解说话人的真正意图也就是理解说话人的“言外之意”，这比理解言内之意（字面含义）更为重要。这是间接言语行为理论在外语教学当中的创新应用，旧理论与新目标的结合尚未完全契合，仍需结合教学方法的实践和验证继续修改和推进。实验证明通过研究得出的“语义辨识训练法”在大学英语听力教学当中具有实效性。在该试验中，实验班和对比班被试学生的成绩呈现显著差异，证明“语义辨识训练法”对提高学生英语听力水平有重要作用，有必要做进一步的改进并在适当条件下试行小面积推广。

【参考文献】

[1]Autine J.L.How to Do Things with Words[M].Oxford：Clarendon Press，1962.

[2]Searle.Expression and meaning：Studies in the Theory of Speech Acts[M].Cambridge University.

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[4]王晓萍.说话者的意图和言语行为[J].哲学动态，2005（10）：48-52.