通识教育·文化素质教育·大学英语选修课

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇通识教育·文化素质教育·大学英语选修课范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

【摘 要】大学英语选修课是对学生进行通识教育的有效途径。本文从通识教育的内涵及其与文化素质教育的关系出发，结合大学英语课程的发展轨迹，通过对部分高校大学英语选修课开设现状的分析，认为所开设的课程与通识教育的基本目标是相符的，但在体现通识教育“把培养完整的人放在首位”的理念上却相去甚远，同时课程的单一性也不利于学生获得一个合理的能力结构。据此，笔者提出通识教育中大学英语选修课的开设应该充分体现中国文化素质教育的特点，用中国元典文化树立学生核心的价值观，以ESP为主线，促进学生的全面发展。

【关键词】通识教育；文化素质教育；中国元典文化；大学英语选修课ESP

本世纪初国内各大高校开始积极推行通识教育的实践活动，大学英语作为非专业英语的一门公共必修课，如何在教学中体现通识教育的精神也成为大学英语教学研究的热点话题，近年来，刊登在国内学术期刊上关于该研究的论文已有近百篇之多，代表性的观点有：英语专业应该回归人文学科本位，培养人文通识型的英语人才（胡文仲，孙有中2006）；强调功用主义与人文主义并重、专业与通识兼顾（张中载，2003）；主张外语教育本质上是人文主义教育（张西平，2007）；英语教育是用英语来学习文化、认识世界、培养心智，而不是英语教学（许国璋）；开设兼有工具性和人文性的英语课程，实现语言习得和文化获取的平衡（王守仁，2010），这些观点的共同点都是强调通识教育理念下大学英语课程要考虑对学生文化知识的传授和文化素质的培养，要使得学生获得全面的发展。

文化素质教育是我国高等学校素质教育的基础，它根植于我国优秀的教育传统，旨在使受教育者成为全面发展的人，这与通识教育中通才和全人的理念异曲同工，因此如何汲取通识教育在教学内容和课程体系建设方面的丰富经验，延续我国传统元典文化所蕴含的丰富的人文精神，培养全面发展的社会所需要的人才，使大学英语课程的教学目标“提高综合文化素质”与通识教育的目标有更大的相融性，是放在教育者面前急需讨论的问题，目前这方面的研究较少。本文通过对国内六所大学目前大学英语选修课的开设情况分析，发现课程的设置都是围绕“给予学生某几种基本技能的训练”，“提高学生的知识文化素养”和“培养大学生丰富高雅的情趣”这几项通识教育的基本目标，但与通识教育要求“要培养积极参与社会生活，有责任感，全面发展的社会的人和国家的公民”的首要目标相去甚远。此外，课程的设置也难以使学生获得人文社会科学及自然科学的复合型知识和能力结构，因此，通识教育在大多数高校并未取得理想的效果，这就造成了在进行通识教育的同时，在学生英语水平远未达到不需要学习英语的程度时，在教育部要求大学英语应尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）时，国内高校的“大学英语进入了一个压缩学分时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛”。在这种情况下，我们有必要重新审视通识教育的内涵，明确通识教育“把培养社会公民和完整的人放在首位”的理念和使“学生获得一个合理的能力结构”的要求，在大学英语选修课程的设置中充分体现中国文化素质教育的特点，以中国元典文化树立学生核心价值观为主导，以专门用途英语（尤其是学术英语）为主线，促进学生的全面发展。

一、通识教育

1.通识教育内涵。源自于亚里士多德提出的自由教育思想的通识教育（general education），19世纪末随着美国大学的改革而逐步形成，国内目前对通识教育的定义和内涵尚无较为准确和规范的界定，但从诸多的文献来看，得到广泛接受和认可的是李曼丽博士的描述，她从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念进行了初步建构：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”，在此基础上，又有学者对通识教育的描述有所充实和延伸，首先更加明确了通识教育的性质：通识教育是与专业教育（professional education）相对的一种关于人生的教育，是一种全人的大学理念，是面向所有大学生的教育。通识教育的性质决定了通识教育不仅是一种大学的理念，更是一种人才培养模式，在这种模式中，首先注重的是对一个“人”的培养，然后才是把一个“人”培养成为一个职业的“人”，这样培养出来的“完整的人”是具备远大眼光，通融见识，博雅精神和优美情感的人，是会学习的具有自主学习能力的人，兼备人文社会科学及自然科学的复合型知识和能力结构的人，能够主动、有效地参与社会公共事务，具有社会责任感的人。

2.通识教育与文化素质教育。在中国，最早倡导大学通才教育的是蔡元培先生，民国初年他提出要培养“硕学闳材”，要通融“文理两科之界限”，主张“文理兼学”；20世纪30年代，梅贻奇先生接受了美国通识教育的思想，发展其理念，提出“通识为本，专识为末”的教育理念；1949年以后，随着高等教育的日益专业化，大学教育出现了人文精神缺失、创新动力不足、素质结构失调的现象，20世纪末，文化素质教育改革在我国高等教育开始进行。文化素质教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质”。

通识教育与文化素质教育有极其相似的一面，首先，尽管在不同的历史时期赋予通识教育不同的含义，但从本质上看，通识教育是重建受教育者主体性的教育，它以“全人教育”为目标，是建立人的主体性并与客体情景互为主题性关系的教育，也是一种完成“人之觉醒”的教育。蔡达峰指出：“通识教育以尊重和满足人的本质需要、促进人的长远发展为出发点”，“从哲学上说是培养自由人或完整的人，从社会学上说是人性的守护者、未来社会的领导、文化与政治共同体的公民”。可见，通识教育是高度重视教育的人文性的，这一点与我国提出的文化素质教育是相同的，因为文化素质教育的提出，就是针对当时普遍存在的“重理工，轻人文”的弊端，重点都是着眼于人，“以人为本”；其次，二者都高度重视知识的综合性和知识的内涵，文化素质教育更突出科学教育与人文教育的融合：“科学精神与人文精神是人类文明飞升的两翼，二者相得益彰，不可或缺。科学精神讲究对事物的求实与创新，坚持追求客观真理；人文精神讲究对人的关怀与尊重，坚持实现人的理想与价值。科学的进步可以丰富人文的生命内涵，而人文的提升又可以提供科学的精神支撑”。

正如通识教育的源头是欧洲的自由教育，文化素质教育是继承了中国教育哲学的两大精髓：第一，在教育本身，重视“做人”和“在明明德”的教育；第二，在哲学思想方面，道家哲学中“形上”与“形下”、“本”与“末”、“道”与“器”这些概念之间呈现出一种辩证关系，即在重视“形上”、“本”、“道”的同时，又不舍弃“形下”、“末”、“器”，亦即主张“天人合一”、“主客一体”的整体思想，因此中国传统的教育哲学有着重视人与社会、自然的和谐，重视人本身的思想与活动的传统。

不论是通识教育还是文化素质教育，本质上都是一种对“人”的教育文化活动，“我国高校的文化素质教育可以说是通识教育的另一称谓”。在全球通识教育背景下，在我国的高等学校进行文化素质教育，与通识教育的理念是相吻合的，同时也是更符合我国高等教育的发展趋势：在借鉴他国成功经验的基础上，走本土化创新的道路，从而实现涂又光先生积极倡导的办“a university of China（中国的大学）而非a university in China（在中国的大学）”的愿望。

二、大学英语课程的历史发展与通识教育

回顾大学英语30年发展的过程，大学英语课程的发展也经历了从单一的语言知识的传授到重视综合能力和人文素质培养的过程。

80年代教学的目的是传授语言知识，因此在80年的《英语教学大纲》中规定了语法教学的内容，教学重点是阅读能力的培养；1985年《大纲》[《大学英语教学大纲》（高等学校理工科本科用）]及1986年《大纲》[《大学英语教学大纲》（高等学校文理科本科用）]开始强调语言是交际的工具，大纲规定“大学英语教学的目的是培养具有较强阅读能力、一定听的能力、初步的写和说的能力”，教材取名为《基础英语》、《文科英语》、《理科英语》，这一阶段语言被视为符号系统和交际工具，而且文理分科的课程设置方式把自然科学和人文学科人为地割裂开来，语言作为思维工具和文化载体的功能没有得到充分重视，因此培养学生人文素质精神的教育思想没有得到体现。

90年代这一现象得到了彻底的改变，《大纲》除了要求学生掌握语言技能之外，还强调文化的导入，要培养学生的跨文化交际能力和提高文化素养，此时，教材被细分为《精读》、《泛读》、《快速阅读》、《听力》、《语法与练习》等五种，课堂上主要使用《大学英语精读》，课文内容的选择也以突出“趣味性、知识性和可思性”为主，期望通过这样的课程“达到素质教育培养和应试准备双赢的结果”，至此，大纲首次把提高学生总体文化素质的重任明确在英语教学中，大学英语课程开始体现通识教育的功能。

随着21世纪我国教育改革的发展，大学英语被提升到了一个新的高度，素质教育和人本教育理念越来越得到重视，2007年的《教学要求》使得英语这门学科具有了“更强的教育属性，而不是语言属性”：大学英语的教学目标为“培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时提高其自主学习能力，提高综合文化素养”，可见大学英语的目标是致力于培养具有综合素质的高质量人才，这与通识教育的目标是基本一致的。

三、通识教育中大学英语选修课的开设现状及分析

大学英语课程的发展，每一步都是伴随着社会的发展而进行的，从语言被看成单纯的符号系统到交际工具再到思维工具和文化载体，大学英语课程的作用和功能不断发生变化，在当今全球通识教育的背景下，它作为通识教育的重要组成部分的功能越来越得到重视。21世纪从社会发展的需要来看，已从简单的单一型人才转向了要求知识、能力和素质的综合发展的复合型人才。大学英语的课程设置为适应社会需要，在原来综合英语的基础上增加开设了实用技能性和文化方面的选修课，但是需要考察的是，这些课程是否充分贯彻了通识教育理念，把培养“社会人”和“完整的人”放在首位？这些课程是否有助于提高学生的知识文化素养，使其获得一个合理的知识结构？总之一句话，是否满足了社会和学生的实际需要？

笔者对六所高校大学英语选修课的开设情况做了一个初步的了解，情况如下：

1.分析。在开设的课程上有几个共同的特点：

①相对于传统大学英语基础阶段课程结构单一、缺乏多样性，文理分科的设置，现阶段的课程已经初步具备了通识教育模式下综合、跨学科、多层次的特点，这样不仅能培养学生的语言能力，更能促进学生认知能力的发展。

②所有学校的选修课都开设了与英美文化有关的课程，外语教学本质上是文化教学，而文化教学又是通识教育的重要组成部分，因此对学生跨文化交际能力的培养是语言教学的最终目标，选修课为学生了解西方文化、实现跨文化交际提供了学习的平台。

③选修课技能课程较多，有利于加强学生基本语言技能的巩固和提高。通识教育的内容包括给予学生几种基本技能的训练，英语工具性的特征要求学生在听说读写译五种基本技能上要不断加强练习，为今后能用英语进行人际交往和对外合作交流打下坚实的基础。所有学校的选修课内容中都覆盖了口语、口译、视听说、写作和翻译等基本技能的训练。

④选修课的设置具有更多的灵活性，有的学校根据自己的定位，专业需求和学生水平，确定各自不同的侧重点，如海事大学开设的“航运英语”，上师大开设的“会展英语”，上海大学的“艺术英语”、“旅游英语”等。

2.问题和讨论。在开设的选修课中，笔者发现有如下几个问题：

①中国元典文化类英语课程严重缺失。在几所大学开设的选修课中，没有一所学校开设了中国元典文化的英语课程，和中国文化有关的课程仅有同济大学于2012年3月新增一门“中国文化英语概论”。

中国文化的价值已毋庸质疑，“中国在传统文化上，其影响力是无法估量的，中国还有跟历来西欧各国根本不同的国家观、世界观和文化观念。――就中国人来说，几千年来，比世界上任何民族都成功地把几亿民众从政治文化上团结起来。他们显示出这种有政治上、文化上统一的本领，具有无与伦比的成功经验”。但在现有的英语教学实践中，有诸多的研究表明，英语学习者自身的中国文化素养已欠缺到令人担忧的程度。在翻译“在抗战爆发前后，向英语世界介绍中国的最有贡献的作家中，赛珍珠和林语堂，也许……在他们两位百年之后的今天，尘埃终于落定……”一句时，竟有不少学生由于不知道“抗战”是和谁打仗，将“抗战”译为anti-war和against war，“百年之后”译为a hundred years later或after a century，文化缺失令人担忧。相比之下，国外许多大学都对全校学生开设了有关中国文化的选修课。哈佛的此类课程更是包括中国文化的传统与变革、儒家思想研究、等。

在美国许多大学课程体系的通识教育中，名著课程的学习是作为“若干高等学校为实施通识教育计划指定的一种本科阶段的教学计划”，它是作为一种崇尚精神追求的课程设置模式；复旦大学在通识教育的发展中，强调核心课程的基础性地位。主导原则是突破单纯的“专业视域”和“知识视域”，从培养新时代中华民族的一代新人出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。开设的核心课程有：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野等颇具中国特色又能促进学生思辨能力的课程。

英语课程是人文课程，如果没有思想的传播，没有价值观的培养做核心，就会成为没有思想和灵魂的课程。

②ESP课程单一。专门用途英语（English for Specific Purposes）是指与某种特定职业相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程，主要包括通用学术英语和专业英语。几所大学开设的ESP课程情况如下：主要包括通用学术英语（EGAP 即English for General Academic Purposes）、以学科为基础的ESP专业英语（discipline-based ESP courses）和职业英语（English for Occupational Purposes）。

ESP课程设置过少这种情况与袁平所述一致：“根据专家和笔者的调查，我国的ESP教学并不尽如人意。由于师资不足，大部分专业用途英语由专业教师而不是大学英语教师承担，课堂缺乏互动，内容上仍是英语语言能力训练不能算是真正意义上的ESP教学。”

教育部在2001年提出：本科教育要创造条件使用外语进行公共课和专业教学。把大学英语定位为学术英语，不仅是改变我国英语教学中严重的应试教学倾向的根本出路，也是中国大学英语的未来之路。我国学生学习英语主要是把英语作为工具，通过其获取专业所需的信息，表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是学术英语。

通识教育强调学生要有远大眼光，通融见识，有一个较为合理的能力结构，成为全面发展的社会的人和国家的公民，在这样的指导思想下，哈佛的必修课程中包含了自然科学和社会科学，同时还有以学生兴趣和个性化需要为主导的自由选修课，因此discipline-based ESP courses课程的开设有利于培养学生掌握与自己专业相关的英语技能；EGAP讲授学术英语词汇、体裁写作特征和写作等内容，这门课程性质上与核心课程的基本内涵是相符的，即“向所有学生提供共同知识背景为目标的课程设置”。在全球经济一体化的今天，培养学生国际化视野是外语教学的一项重要任务。2011年清华大学把大学英语教学目标转为“注重学生英语学术能力培养，为专业化国际交流提供支撑”，这一改革与各专业院系要求培训学生的学术能力相符合，也为学生能应对国际化课程和全英语专业课程的挑战做好了准备。

四、通识教育理念下对大学英语选修课设计的几点思考

Dubin & Olshtain认为，一个外语课程是由语言观、语言学习观和教育观构成的，除了语言水平和知识以外，情操和价值观念的形成都是不可少的。语言教学本质上是文化教学，因此选修课程的设计应该以文化教育为背景，把通识教育的核心内容融入到听说读写译的技能训练当中。

1.调整大学英语课程目标，使之与通识教育相符。通识教育的目标是：把大学生培养成一个合格的“人”，给予学生某几种基本技能的训练。基本技能的训练是其中一个目标，但不是核心目标。而《大学英语课程教学要求》中对听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达和翻译五种技能型能力做出了细致具体的规定，强调的是最终达到“进行有效交际的目标”，即把人的培养定位在“某一狭窄专业领域的专精型人才”，对于语言“人文性”的特点没有放在重要位置，一言蔽之，“通识教育首先关注的是一个人的培养，其次才将学生作为一个职业的人来培养”，而大学英语则恰恰相反。因此，要调整大学英语课程目标，使之从单纯的一门语言技能培训课变成英语教育课程：即“不仅注重拓展学生的语言知识，培养其语言技能，还应该设计到学生情感、态度、学习策略和文化意识的培养”。只有这样，才能把通识教育理念中促进人全面发展的核心目标带入大学英语课程中。

很多学者对外语教育的工具性和人文性都发表了看法（杨忠2007；蓝仁哲2009；张绍杰2010），呼吁外语界要在教学实践中找到二者的平衡点，单纯的外语工具论思想重视了“成才”，却忽略了“成人”，调整教育目标才能培养出高素质的外语“人”。

2.把塑造学生核心价值体系作为英语教育的首要任务，以双语教学的形式，把中国元典文化引入教学。中国元典文化中所蕴含的人文精神与通识教育理念是高度契合的。《大学》的“格物，致知；正心、修身、齐家、治国、平天下”，宋代学者张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”都可以看作通识教育培养“社会的人”和“国家的公民”的全面阐释。

孔子的育“不器”之人是中华文化精髓中的重要组成部分。“器”一般是指具有某种功用的器具或工具，用其喻人即为“专家“、”人才“之意。我国曾出现过“器”化教育过头的时期，人格的要求被弱化，使之成为了“不成器”之“器”。孔子所说“君子不器”有三个方面的意思：专才与通才；“器”与“道”；为人与教化。“君子不器“是一个具有极高文化修养和全面发展的人。

19世纪英国著名学者托马斯・卡莱尔曾批判功用主义把人变成机器，摧残人性，他警示人们面临的精神危机。马修・阿诺德力图在英国恢复人文主义传统，希望用人文主义启迪人的灵魂，给人的机体重新注入生命活力。他主张通过学习最优秀的知识的手段去追求全面的发展，通过教化使人恢复纯真、自然的本性，用人内在的完美和健全的精神对抗反人性的功利主义。

传统元典文化影响一个人的价值观，关系到一个民族的形象和精神塑造，元典文化对形成个人的思维、方法、原则和精神境界的提升有不可估量的作用，能够更有利于学生从人文精神的高度来研究和鉴赏西方文明。外语学习绝不意味着我们要放弃自己的文化身份，而是应该通过元典文化的浸润，在感受目的语文化时更深刻地理解和感受母语文化，增强热爱母语的文化素质，从而树立正确的文化价值观，并借助英语这一平台推广和传播，王佐良先生说过：“语言之有魅力，风格之值得研究，主要是因为后面有一个大的精神世界：但这两者又必须艺术地融合在一起，因此语言表达能力同思想洞察力是相互促进的。”

随着中国经济的发展，在中国传统文化走向世界的今天，很有必要在大学英语教学中传播中国经典文化，这不仅利于加深学生对本国和目的语文化的理解，提高文化鉴别能力，更有利于培养学生中国的眼光和立场，在用英语学习国外先进的文化思想的同时，又能够用英语将中国的文化传统与当代的中国特色介绍给世界。

3.为高水平的学生提供ESP教学，培养高端外语人才。文秋芳认为英语教学“高投入、低产出”的主要原因是“高端资源没有得到充分的开发，对低端资源又缺乏‘挖掘’”，意思是现行的课程体系因为考虑到师资等因素，对一批英语水平较高的学生放任自流，使得这部分学生的潜能没有得到充分利用。针对这部分学生，根据社会的需求和各大院校对学生的培养目标，ESP教学应该作为重点，引入课程设置中，培养“学术研究性”和“应用职业性”两种高素质的外语人才。

可以考虑开设的课程是有：①EGAP（English for General Academic Purpose）通用学术英语，讲授学术英语词汇、体裁特征和写作，也可以包括国际会议英语与学术论文写作等。此类课程可分级别，低级强调语言和技能，高级强调体裁和写作。这类课程的主要任务是培养学生以英语为工具从事学术交流的能力，使这部分学生不仅能够用英语流利地表达自己的观点和意见，更能够用正确语体撰写学术论文。②EOP（English for Occupational Purposes）职业英语，强调应用，如“商务英语写作”，“谈判英语口译”，也可以根据自己学校特点选择开设相应的课程。

五、结语

通识教育在人才培养上的作用已得到广泛认可，它以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点；《教育纲要》中也把“促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”（教育部2010），因此我们应该借助通识教育的人才培养模式，基于中国传统的文化素质教育的核心内容，建设具有中国特色的大学英语选修课课程体系，实现外语教学与通识教育的有机统一。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育――一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]蔡达峰.我们的通识教育：关心人与社会的发展[J].读书，2006（4）.

[3]张翼星.试论当今大学的通识教育[J].北京大学教育评论，2006（7）.

[4]杨叔子，余东升.文化素质与通识教育之比较[J].高等教育研究，2007（6）.

[5]梁德智，于殿举，刘小勇.通识教育在外语类高等院校本科教育阶段的地位及其现状的调查研究[J].西安外国语大学学报，2004（1）：80-84.

[6]吴伟英.从《教学大纲》看大学英语与通识教育的关系[J].惠州学院学报（社会科学版），2010（4）：30.

[7]祝平.打好语言基础，培养运用能力――大学英语（全新版）系列教材评价[J].外语界2002（1）.

[8]（英）A.J.汤因比.中华文化与21世纪[M].中国言实出版社，2003.

[9]文秋芳.大学英语面临的挑战与对策：课程论视角[J].外语教学与研究，2012（3）：290-291.

[10]曾庆敏.大学英语文化教学体系研究[J].重庆三峡学院学报，2003（2）：19.

[11]顾明远.教育大词典（高等教育分册）[M].上海：上海教育出版社，1991：32.

[12]张凤娟.美国大学本科课程设置的模式、特点与发展趋势[J].教育发展研究，2011（3）.

[13]康志峰，邱东林.通识教育・核心课程・大学英语――以哈佛和复旦通识教育为例[J].现代教育科学，2009（6）.

[14]袁平.大学英语课程发展方向研究[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版），2012（1）：14.

[15]杨慧中.EAP在中国：回顾、现状与展望[R].北京：北京外国语大学，2010.

[16]蔡基刚.关于大学英语课程设置于教学目标――兼考香港高校大学英语课程设置[J].外语教学与研究，2011（7）：43.

[17]Dubin.E& Olshtain，E Course Design [M].Cambridge University Press，1986.

[18]戴炜栋，王雪梅.建构具有中国特色的外语教育体系[J].外语界，2006（4）：2-12.

[19]仇云龙，张绍杰.晚清外语人才培养特色及其当下启示[J].外语教学与研究，2011（3）：297.

[20]辛中华，张海峰.理工科大学生的人文素质教育与人文精神培养[J].内蒙古师范大学学报[J]，2009（11）：22.

[21]张中载.外语教育中的功用主义和人文主义[J].外语教学与研究，2003（6）：453-457.

[22]孙有中，金利民等.英语教育与人文通识教育[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：87.

本文为2011年华东理工大学本科教育教学改革立项项目“多模态环境下大学英语主题依托课程建设”（YS0125302）子课题成果。