印度高中的课程设置及其启示

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为了满足不同学生的需要和兴趣，发挥学生的天赋和资质，印度先后在1986年的《国家教育政策》、2000年的《学校教育全国课程框架》、2005年的《国家课程框架》中对高中课程进行全面改革，要求中等教育阶段改革的重点是进行普通教育与职业教育分流，规定前10年为普通教育，高中2年为专业教育和职业教育；将高中课程分为学术组与职业组两部分，供学生挑选，在普通教育课程中也要有使学生了解生产劳动与生活技能的课程，在高级中学实行中等教育职业化。

一、印度高中课程设置的改革

1.学术性课程

学术型课程包括基础课程、选修课程和前沿课程。其中，课程的重心在于学习而不在于教授，通过分组讨论、个别指导、实验室工作、设计作业、家庭学习等形式提高学生的自学能力和解决问题的能力。其主要目标是让学生了解不同学科的高层次知识；使学生掌握不同学科收集和处理数据资料的方法，并在这一过程中提高判断力和洞察力；提高学生解决问题的能力和创新能力；正确应对科学、技术、信息给社会带来的变革和挑战；帮助学生了解自己的兴趣和天赋，以此来选择未来的职业。

2.职业型课程

印度1986年《国家教育政策》提出，到1995年职业型课程要占到高中课程的25%。但是到2000年印度职业型课程只占高中课程的5%。在职业教育的职业型课程设置方面，其培养目标主要侧重于大职业教育、培养学生卓越的品质，注重增强学校和工厂之间的内在知识联系。职业型课程包括语言教育、普通基础课程、健康体育教育和职业选修课[1]。其中，实践训练是职业型课程的重要组成部分，学生在实习期间到“培训生产中心”实习，有效地将知识转化为技能。

印度高中教育实行学术和职业分轨。早在20世纪50年代的中等教育改革中，印度就曾建立过许多的学校，意在改变原有中等教育的性质，使部分学生做好走向社会的准备。1966年，印度教育培训委员会建议，到1986年使高中阶段修习学术型课程和职业型课程的学生各占50%，因为学校教育的未来趋势是普通教育和职业教育富有成效地结合——普通教育中包含职前和技术教育的一些要素；职业教育反过来包含普通教育的要素[2]。印度高中学术型和职业型课程设置具体如表1所示。

表1：高中阶段学术型和职业型的课程设置[3]

二、印度高中的课程内容的改革

印度高中阶段的课程设置呈多样化，或是为培养学生进入学院深造做准备，或是为学生就业提供职业技术教育。在学术型和职业型两种课程中，大约有25%～30%是共同的，就是语文课和社会公共劳动课，二者各占总学时的15%左右，其他大部分课程的时间安排不同，见表2。

表2：印度高中课程内容设置及所占学时[4]

1.语言教育：三种语言教育方案

多民族、多语言和多宗教的国情是影响印度基础教育课程特别是语言学习政策的主要因素。埃德蒙·金在《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》一书中指出：“印度正是一个多民族、多种语言和多种文化的国家的真实缩影”[5]。印度的几十个民族，各有自己的语言。据统计，共有222种语言，其中使用人口超过10万的语言就达82种。“三种语言”的方案正是针对印度语言多样化带来的挑战的大胆尝试。对于多种语言的学习，不仅要学习该语言的单词拼写、句法结构，而且要透过语言领悟其后蕴含的文化背景，其目的在于促进语言的多样化与国家民族的和谐。

“三种语言”教育方案的指导原则是：语言教学的多样化不仅是要向学生教授各种语言，而且要将语言的多样化作为课堂教学的发展性战略；母语是学生学习的工具；小学教育必须教授母语，学校要尊重学生的母语。目前，“三种语言”教育方案的大体内容如下。

其一，开设母语或地方语。在小学阶段学习母语或地方语（当母语不是地方语时，以地方语为标准），并作为教学媒介语言。

其二，开设印第语。印第语地区必须进行印第语教学（但在泰米尔纳杜邦、特里普拉邦等少数几个非印第语邦可以不必教印第语；而印第语区各邦学校则任选一门现代印度语进行教学）。

其三，开设英语。几乎所有地区（除比哈尔邦外）的学校从六至十年级都必须教英语。

2.数学教育：侧重数学知识应用

印度国家教育培训委员会2005年颁布的《学校教育全国课程框架》中提出对数学教育的构想：学生学会享受数学而不是惧怕数学；数学学习不只是背诵公式和机械运算；学生在数学学习中能交流讨论，共同合作；学生具有提出问题解决问题的能力；学生用抽象思维来理解相互间的关系，通过推理得出结论，对于事实的真伪做出论辩；学生掌握数学基本知识，如算术、代数、几何、三角函数，这些基本知识是抽象思维、概括思维的方法论基础。

在数学教育的课程设置方面，国家教育委员会对不同阶段教育的目标和方法都做了要求。其中，高中阶段的数学教育目标是教授学生多样化的数学实际操作能力。作为一门快速发展的学科，其实际操作的范围有利于数学广度的扩展，这些扩展与数学领域的重大课题密切相关，将这些课题引入到数学教学中，能培养学生的数学视角和概念，激发学生的学习兴趣和好奇心。

3.科学教育：由必修改为选修

良好的科学教育是贴近学生，贴近生活，贴近科学的。因此，科学教育课程要具备以下几方面的基本条件：课程的设置、教学方法等要符合学生的认知发展；课程内容要向学生传递有意义并且正确的科学信息，使学生获得分析和解决问题的方法是学生学会学习的重要环节；用历史的观点看待科学的发展，让学生把科学研究作为一种社会事业，理解各种社会因素影响制约着科学的发展。1988年印度发起了“改进学校的科学教育”计划，目的是发展高质量的科学教育，为各邦提供科学设备，加强中等学校的实验室和图书馆设施，为教授科学的教师提供在职培训，建立科学教育的区资源中心。

此外，印度对高中科学教育的重视还体现在课程设置具体化。以印度高中的化学课程为例，高中课程单独设置“化学”，初中阶段“化学”则融合在“科学与技术”课程中，各邦中学化学课程模式大同小异，如表3所示。

表3：印度中学化学课程模式[6]

4.社会科学教育：选修科目的丰富性

2005年《国家课程框架》中提出，“学生在社会科学教育中要接触理解到物理学、生物学、社会学和文化领域的知识。授课教师的语言要有感染力，教学方法可以用参与式和讨论法”[7]。高中阶段的学生，社会科学的课程采用选修的形式。因为一部分学生要进入社会工作，而另一部分学生还要继续学习深造。因此，社会科学教育课程为要就业的学生提供就业的基础知识和基本技能，为深造学习的学生提供专业知识。高中阶段的社会科学教育课程主要以社会科学课程和经济贸易课程为主，培养学生自主选择的能力。课程设置方面不需要根据课程分班，学生可以根据自己的兴趣需要自主地选择课程。课程的学习内容包括印度近几年来的主要发展，如争取自由运动，尤其是妇女和弱势群体的运动；印度的主要问题和挑战，如贫穷、文盲、腐败、主义运动、基本权利、基本责任等。

三、课程评价改革

1.评价理念转变

印度高中课程评价强调内外部评价的结合。学校课程是以学分制为基础，共分为四个学期，前三个学期的考试由学校负责命题，第四个学期的考试则由印度评价委员会统一命题。整个评价系统既严格又灵活，学生可以根据个人的实际情况选修学分，而学校则通过标准参照模式和常模参照模式来掌握学生的学习水平。高中阶段的课程评价引入了导师制，导师们会在最后的评价计划中提出适当意见。评价委员会则通过常模参照模式，将学生的考试分数直接转化为9个等级，在最后的统考中以九等级制的评定方法考核学生；而学校则通过标准参照模式，采用5分等级制，按学期计分。前三个学期的学术领域和其他领域的等级和第四学期学术以外领域的等级由学校交给中等教育委员会记录在档。

2.评价内容扩展

2005年《国家课程框架》中建议，评价内容必须全面，不应只局限于对各学习科目的评价，还应该涉及学生发展的其他方面。比如，健康、身体适应性、游戏中的能力和社会技能以及在艺术和工艺制作方面的能力等。同时要求教师在对学生做定性的陈述性评价时，应以整体的视角来看待学生的教育与发展，对学生的全面发展予以评价。从总体上看，印度课程评价还是以学生为本。课程评价应为学生整体的行为表现提供可行而有效的评价标准，为每一个学生都能发挥其潜力提供平等的机会。因此，课程的评价内容需要考虑到不同学生的背景和经历方面的差异。对于认知背景不同的学生要采取不同的评价手段和方式，使得课程评价更具有人文关怀和灵活性。

3.评价方式更新

1986年的《国家教育政策》首次提出初中和高中阶段实行学期制。学期制具有综合性和持续性的特点，并且还具有形成性和矫正性的评价功能。学分制是学期制的基础，但是，过去学分制只在一些少数的重点高等院校中施行。由于学术本身的、经济的、管理的原因，以及考试机构对应考内容的规定，使得课程改革和评价改革无法贯彻。因此，现在很有必要采取必要准备，以确保学校系统中的职业和学术的灵活性和多样性。学期制的教育系统是基于一定学分系统的基础之上。每一门课程都包含一定的学分，学分的多少取决于课程本身的质量和课时的长短。在学期系统中，学生能根据自己的能力和需要选择任何数量的学分，并且按照自己的进度去学习。学分可以通过参加每学期的讲座、指导课、研讨会获得。通常情况下，一个学分需要听取55～60分钟的课程以及两三个小时的家庭学习。如果在实验室或者田野研究，学生在整个学期中需要花两至三小时的时间来获得一个学分。

四、印度高中课程改革对我国的启示

1.课程改革坚持以人为本，以学生需求为出发点

从印度2000年的《学校教育全国课程框架》开始，课程改革就始终以满足学生需要，发挥不同学生的天赋才能为出发点。这主要体现在课程设置分职业型和学术型，评价方式的多元化两个方面。印度高中就开始将学生进行分流，一部分学生高中毕业后直接进入社会就业，一部分学生进入更高级的学府深造。这样的分工定位更具有针对性和选择性。相应的，高中课程设置也做了分化安排。在两种不同的课程设置中，学术型课程偏重知识的系统性和专业化，包括了文史哲和数理化等学科，而职业型的课程设置偏重知识的运用和技能的掌握，如农、林、渔、家政、办公知识等，分工细化。

在评价方式上，采取学期制和学分制的管理。我国近年来，一些试点高中也采取了学分制的评价方式。印度高中学生获得学分的方式更加多样化，可以通过参加每学期的讲座、指导课、研讨会获得，这对我国高中阶段的课程改革有极大的借鉴意义。

2.课程改革以培养杰出型人才为诉求

努力培养杰出型人才，在当今我国高校引起了重视和讨论，但是在高中阶段涉及很少。教育本身就有连续性，高中阶段的教育对于每个学生的人生观和知识观都是具有决定性的。我国新课改提出的核心理念“为了每一个学生的发展”，提倡建构性学习，学生永远是学习的主人，以学生为中心，培养学生创造能力，这些理念归根到底还是要培养学生的卓越性，要杰出人才。因此，不论是大学的培养方案，还是高中的课程改革，培养杰出型人才都是一脉相连的。

3.课程改革要根植于现实，目标要切合实际

印度课程改革多次修订，内容涉及面极广。改革目标包含全球化与民族化的和谐统一，维护多元与促进平等，提高高中教育质量，改变学习与生活脱离状况等，这里的任何一个目标都不是教育或者课程改革单方面就能解决的问题。

另一方面，印度高中课程改革中，提出要培养学生的探究能力和批判性思考能力，让一线教师参与到课程计划的制定中来；为每个学生创造全面发展的机会；让学生快乐地学习等都是很理想的教育。但是，这些目标在印度居高不下的辍学率和师生比面前显得有些不切实际。在科学教育、健康教育、体育教育等方面，出发点和立足点都是为了学生全面发展，但是在具体的课程设置上没有做进一步的安排说明，只提理念不做课程安排，那么课程改革就只停留在表面上的“改”，没有到主心骨的“革”。因此，课程改革，要具体到学科，具体到课程设置安排。

参考文献

[1] National Curriculum Framework 2000[EB/OL].http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm.2000-07-10/2010-06-15.

[2]赵中建.印度基础教育.广州：广东教育出版社，2007.

[3] 瞿葆奎.教育学文集.北京：人民教育出版社，1993.

[4] 马加力.当今印度教育概览.郑州：河南教育出版社，1994.

[5] [英]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育.王承绪等译.北京：人民教育出版社，1989.

[6] 何懿雯，王祖浩.印度高中化学新课程述评.比较教育研究，2005（12）.

[7] National Curriculum Framework 2005[EB/OL].http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm.2005-05-20/2010-06-15.