外国学生述宾式惯用语的习得偏误与教学

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摘 要：本文将述宾式惯用语的习得偏误分为语形偏误、语义偏误、语法偏误和语用偏误，从课堂教学与教材两个方面对述宾式惯用语教学中的不足进行分析，从讲解、练习与测试方面提出教学对策。

关键词：述宾式惯用语 偏误分析 教学对策

惯用语是一种以三音节为主的固定习用格式，也称习语、习惯用语。惯用语具有形式相对固定、意义转指、语体偏低以及贬损色彩显豁等特点。在言语交际中，恰当地使用惯用语能够有效地提高语言表达的经济性，增强语言的表现力。

惯用语按结构可分为并列式、主谓式、连谓式、述宾式、偏正式和述补式等几类，其中，述宾式惯用语（VO型，如“绕弯子”“摆架子”“打球”等）数量大、使用频率高、句法实现复杂，是外国学生习得汉语的一个难点，也是对外汉语教学的一个重点。目前，对外汉语教学界尚缺乏针对述宾式惯用语习得偏误及其教学的专门性研究。

本文以述宾式惯用语（以下简称惯用语）为考察对象，对高年级外国学生（主要为韩国留学生）惯用语的习得偏误加以归纳与分析，对如何减少偏误、提高教学效率进行探讨。

一、惯用语的偏误分析

（一）语形偏误

语形偏误是指惯用语的形式偏误。惯用语是一种高度词汇化的习语，其内部结构经过重新分析后，成分之间的边界已大大削弱甚至部分丧失，内部组成部分通常不能替换、增减或随意移位①，否则便容易出现语形偏误。此类偏误主要分为替换偏误与成分残缺/赘余偏误。

1.替换偏误

（1）你现在不努力要吹西北风。

你现在不努力的话，以后只能喝西北风。

（2）他考试常常吃鸡蛋了。

他考试常常吃鸭蛋。

例（1）把“喝西北风”写作“吹西北风”，偏误在于把惯用语内部居前的“喝”字替换为“吹”字；例（2）将“吃鸭蛋”写成“吃鸡蛋”，偏误在于将惯用语内部居后的“鸭蛋”误换为“鸡蛋”。现代汉语中的“吹西北风”“吃鸡蛋”均为普通的述宾式短语，其语义真值由居前的动词与居后的名词组构而成，不具有意义上的转指性。显然，“吹西北风”“吃鸡蛋”的组构义与惯用语的专指义相违背。前面所举误例的偏误主要因为学生对惯用语形式相对稳定性特征认识不够。

2.成分残缺/赘余偏误

（3）考试的时候，他每天开车了，晚休息了。

考试期间，他每天都开夜车，很晚才休息。

（4）我回国以后要打零工作。

我回国以后要打零工。

例（3）把“开夜车”写成“开车”，少了个“夜”字，属于残缺偏误；例（4）将“打零工”扩展为“打零工作”，多出个“作”字，属于赘余偏误。例（3）的偏误可能源于过度类推。在现代汉语中，部分三音节的惯用语具有语义高度平行的双音节形式（像“吹牛皮/吹牛”“拍马屁/拍马”“打折扣/打折”“耍赖皮/耍赖”等等），这种情形会诱使学生按照自身理解将三音节惯用语统统“双音节化”，从而导致残缺偏误。在误句里，学生将“开夜车”写成“开车”，出现残缺性偏误，或许就源自此类过度性的类推。例（4）的偏误或许来自习得的随意性，外国学生以为，“工”既然表示“工作”义，“打零工”自然可以置换为“打零工作”。

（二）语义偏误

语义偏误是指惯用语的语义理解偏误。此类偏误在惯用语的各类偏误中所占比例最大，出现频率也最高。语义偏误又分为语义理解偏误和语义组配偏误。

1.语义理解偏误

（5）敲警钟以后，我们开始上课。

响铃以后，我们就开始上课。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟没有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟没有鞋子了。

例（5）和（6）为字面义等同于隐喻义的偏误。惯用语的语义不是其字面语素义的直接组合，而是经由字面意义转化而来的隐喻义，具有一定的抽象性与概括性。通常，外国学生经过两三个学年的习得后，已经逐渐掌握了由语素义按照一定构词方式的组合来认识陌生语义的方法，因此当他们接触到惯用语时，便容易受以往习得“惯性”的驱使，使用语素直接加合的方式来获取语义，出现语义理解偏误。例（5）中的“敲警钟”，字面义是“使用硬物击打一种金属响器发出声音，用于提醒”，实际表示“通过言语行为等使别人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打击报复行为或是利用权势让人难堪的做法”，并非“穿尺码小的鞋子”。前面所举误例均为学生对惯用语语义特征认识不足，误将字面义等同于隐喻义的偏误。

（7）他总是旷课，校长已经炒鱿鱼了。

他总是旷课，校长已经处分了他。

（8）我去电影院看电影，但碰钉子了。

我请他去电影院看电影，但碰了钉子。

例（7）和（8）为隐喻义理解不准确、不全面的偏误。现代汉语中的“炒鱿鱼”适用于管理者解聘员工之类的语义环境中，偶尔也可用来表示员工跳槽，但通常不会用在学校对违纪学生的处罚方面。在例（7）里，句子的命题意义是校方对旷课学生予以处分，显然，“炒鱿鱼”与该语境的要求不相适宜。例（8）中的“碰钉子”表示“被拒绝或者被冷落”，隐含[+请求]义，而先行分句“我去电影院看电影”仅表示客观事件，并不含有“邀约”义，二者在语义要求上不匹配。要使句子成立，可以选择在原有语义基础上适度“增容”，添加“请”“邀请”之类的词语，也可使用其他词语来替换“碰钉子”，以消除原句中蕴含的[+请求]义。

2.语义组配偏误

（9）高中的时候，我不好学生，现在真吃后悔药了。

高中的时候，我不是个好学生，现在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真爱侃大山。

现代汉语中的“相当”“非常”“真”“很”之类的程度副词可以与含有[+连续]义特征的性质形容词、心理动词组配，构成偏正短语，如“相当幸福”“非常开心”“真喜欢”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔药”“侃大山”均含[+离散]义，与程度副词“真”存在底层语义的冲突，不能组配。将“后悔药”改为心理动词“后悔”，在“侃大山”之前添加心理动词“爱”，使其分别具有[+连续]义的特征，这样便可接受“很”“真”的修饰，组成符合语义要求的状中结构。

（三）语法偏误

语法偏误是指惯用语语法使用的偏误。可分为句法搭配偏误与语法标记偏误。

1.句法搭配偏误

（11）一个人做手脚我们。

有人对我们做了手脚。

（12）老师不要出难题他们。

老师不要给他们出难题。

述宾式惯用语内部居前的成分通常为二元动词②，入句后能与两个论元（主论元、宾论元）关涉，不可再为句法结构中的其他名词性成分赋格。对于那些在语义上与动词确有关涉的名词性论元成分，通常需要借助“对、把、将、向”等前置词的介引，在句法结构中以旁格的形式出现。在教学实践中，外国学生倾向于将惯用语视为动词性的整体结构，组织句子时，后加名词性受事成分充任句法结构的宾语，出现句法搭配偏误。在前面列举的例（11）、（12）中，“做手脚”“出难题”均为“述+宾”结构，后接名词性受事成分（“我们”“他们”）充任宾语不合句法。要使句子成立，可以在“我们”“他们”的前面分别添加“对”“给”，并移位至“做手脚”“出难题”之前，介宾短语（“对我们”“给他们”）分别转化为句法结构的状语成分。

（13）考试不好，庆宰一个上午哭鼻子了。

成绩不好，庆宰哭了一个上午的鼻子。

成绩不好，庆宰哭鼻子哭了一个上午。

（14）惠贞三个小时打零工了。

惠贞打了三个小时的零工。

惠贞打零工打了三个小时。

惯用语具有适度的扩展性，其扩展形式分内嵌式（动词核心与后附名词性成分之间可插入其他成分）与外置式（还分动词拷贝结构式扩展和顺序颠倒式扩展）两种。惯用语的扩展须遵循句法操作的一般规律，不然便会出现句法搭配偏误。例句（13）、（14）均为将时量成分（“一个上午”“三个小时”）误置于谓语核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏误。纠正偏误时，可以将表时量的“一个上午”和“三个小时”分别内嵌于“哭鼻子”和“打零工”，与后续名词性成分“鼻子”“零工”组合为偏正结构（“哭了一个上午的鼻子”“打了三个小时的零工”），也可以将时量成分置于句末，转化为动词性的拷贝式结构（“哭鼻子哭了一个上午”“打零工打了三个小时”）。

2.语法标记偏误

（15）贤珠是爱面子人。

贤珠是一个爱面子的人。

（16）考试以后，他有开夜车习惯了。

考试以后，他有了开夜车的习惯。

述宾式惯用语充任句法结构的定语和补语具有标记性，需要在中心语前分别添加相应的结构助词“的”/“得”。从语料的排比情况看，此类偏误集中表现在关系化标记“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“爱面子”“开夜车”均为述宾结构，充任名词中心语“人”和“习惯”的修饰性成分，须分别添加结构助词“的”。误句里缺少关系化标记，违反了现代汉语词语组构的要求。

（17）老师把我敲警钟。

老师对我敲警钟。

（18）他对我们吊胃口了。

他把我们的胃口吊了起来。

例（17）、（18）为旁格论元标记的使用偏误。现代汉语中表“时间”“方所”“对象”“工具”“方式”之类的旁格论元进入句法层面，倾向于使用不同前置词的介引（例如，“在”介引“时间/方所”；“用”介引“工具/方式”；“对”介引“对象/目标”；“把”介引施事论元；“被”介引受事论元等）。例（17）中的“我”是“敲”的关涉对象，使用标记受事成分的“把”与关涉对象的“我”不适宜，应换用标记“对象/目标”的 “对”；例（18）中的受事是名词结构的核心“胃口”，并非表“对象/目标”的“我们”，在这里使用“对”是不妥当的，应改为表施事的标记“把”字。

（四）语用偏误

语用偏误是指惯用语得体性方面的偏误，可分为语体色彩偏误与感彩偏误。

1.语体色彩偏误

表现为惯用语使用方面的“低体高用”。如：

（19）政府长官打马虎眼，欺骗国民。

政府官员掩盖事实，欺骗人民。

（20）国家经济摔跟头了，缓慢发展了。

国家经济遭受了挫折，发展缓慢。

现代汉语中的惯用语“大多属于俗语语源性质”（陈光磊，1999），俚俗色彩、口语特征明显。外国学生若仅注重惯用语的理性意义而忽略其语体特征，则容易出现“低体高用”的偏误。在例（19）、（20） 中，“打马虎眼”“摔跟头”之类语体偏低的惯用语用在了高语体的语境中，整个句子显得别扭、生硬。

2.感彩偏误

表现为惯用语使用方面的“贬义褒用”。比如：

（21）这个老师喜欢钻空子，他的教学方法很好。

这位老师喜欢动脑筋，他的教学方法很好。

（22）姐姐很热心，总是管闲事。

姐姐很热心，总是喜欢帮助别人。

现代汉语中的惯用语大都具有程度不一的贬损性，仅有少数惯用语为中性义（比如“打交道”“敲边鼓”“吃小灶”“开夜车”等），个别的甚至还含有褒义（如“动脑筋”“有眼光”等）。外国学生若对惯用语的感彩认识不足，则会出现贬义褒用的偏误。在例（21）中，学生的表达意图明显包含“赞美、褒奖”的语气，可“钻空子”表示“乘隙钻营投机或利用空隙或漏洞进行活动”，含有明显的讥讽义，用于此处显然不够得体。例（22）中的“管闲事”表示“超越权限干预他人的事务”，也表贬损，与表示褒义的“姐姐很热心”不匹配。

二、惯用语教学的不足

（一）讲解方面

对外汉语教师对惯用语讲解不够全面。通常，教师对惯用语的处理存在“只顾一点”“不及其余”的缺憾，教学中仅关注惯用语的基本语义，至多再举出一两个相关实例予以说明，而对于惯用语形式方面的相对稳固性、句法实现的多样性以及语体偏低、贬损色彩显豁等方面的特点，则往往语焉不详，或干脆不予涉及。

课堂教学用语对惯用语有意回避。通常，教师为保证课堂教学进度，往往会对课堂教学用语中的词语、句式等予以“简化”，其中就包括对惯用语的不同程度的忽略。此类处理方式固然有其能够保障课堂教学进度的一面，但不足之处也很明显：由于人为地减少了惯用语的课堂复现率，因而在一定程度上使学生失去了一个在潜移默化中识记惯用语的机会。其实，教师在教学用语中适量地、分层次地引入惯用语，不仅有助于课堂教学气氛的活跃，更重要的是能够有效地提高学生惯用语的识记效率，为日后得体地运用惯用语打下基础。

（二）教材方面

对外汉语教材对惯用语的处理过于粗疏。目前，国内高校通用的几部对外汉语教材普遍存在惯用语数量不足的问题，此类情形与惯用语在真实语境中居高不下的使用频率极不合拍。有些教材甚至连教学大纲中规定掌握的惯用语都没有涵盖进去。有一些使用频率较高的惯用语在教材中虽有所呈现，但也仅仅局限于课文部分，生词表里并未单列予以说明。

此外，惯用语的练习还存在方式单一、数量偏少的缺憾。据我们粗略考察，教材中有关惯用语的练习往往局限于识记性的“完成对话”或“造句”等几种类型，且数量有限，而旨在提高学生在真实语境下运用惯用语进行交际的练习则几乎没有出现。

三、惯用语的教学对策

（一）“面”与“点”结合的讲解方式

“面”指的是惯用语的讲解要全面。惯用语的讲解应至少涵盖语形、语义、语法和语用四个方面的内容。语形上，要凸显惯用语结构形式相对稳定的特点；语义上，应重点指明惯用语语义特征的转指性；语法上，要求教师不仅应使学生了解述宾式惯用语的谓词性特点，还要让他们逐步掌握惯用语的各类扩展形式；语用上，需要强调惯用语的贬损性与低语体性。

“点”指的是惯用语的讲解要重点突出。教学实践证明，惯用语的转指义、语义组配及句法实现是外国学生的习得难点，教学过程中应予以必要的凸显。应重视惯用语的转化义，厘清其由字面义到转指义的逆向隐喻路径；要注重强调惯用语组配的语义相宜性与句法适切性。教师不妨从语义入手，借助惯用语的认知框架，给学生提供一个便于识记的“记忆槽”（例如“临时抱佛脚”“给……穿小鞋”“为……开绿灯”“给……敲警钟”“把……胃口吊起来”等等），帮助学生更为有效地习得惯用语。在语用方面，应重视惯用语低语体性与贬损性，并与成语等熟语的语体特征进行适当比较。

（二）识记性与交际性并重的练习方式

识记性练习是理解与记忆方面的练习，交际性练习是与惯用语得体性相关的练习。识记性练习是交际性练习的基础，交际性练习是识记性练习的目的，二者相辅相成，互为补充。鉴于目前国内教材中惯用语练习相对匮乏的现状，教学过程中不妨依据教学大纲和学生惯用语习得的实际水平，对识记性与交际性的练习予以适当补充。可以将针对惯用语的语义、形式以及句法结构识记的练习作为练习的引入部分，补充诸如“完形填空”“选择填空”“完成句子”之类的练习，以强化理解和记忆。在此基础上，通过设置适当的语境，强化交际性的练习。具体的方法是，教师提供“类真实”的语境，让学生尝试进行“完成会话”之类的练习，也可以利用演讲的方式，要求学生围绕一个或数个惯用语组织语段，缀连成篇，或通过提供几个语义相关的惯用语，让学生按照要求完成话语语段的写作练习，以进一步提高学生在真实语境下运用惯用语进行交际的能力。

（三）信度与效度兼顾的测试方式

信度与效度是语言测试的两个基本概念，前者强调测试的可靠性，后者注重测试的有效性。信度与效度兼顾的测试方式是对外汉语惯用语教学的一个重要环节，也是检验教学成效的一个必要手段。教师通过对测试效果的科学评价，可以及时发现学生的习得难点与重点，并据此对惯用语的教学做出适当调整，使教学目标更有针对性，教学方法更具实用性，以充分发挥测试在惯用语教学中积极的反拨作用，激励、引导学生更为有效地习得惯用语。

注 释：

①述宾式惯用语在形式上具有一定的灵活性，可适度扩展。

②述宾式惯用语内部居前的动词也有与三个论元关涉的情形，如，

“我吃了他不少苦头”，“他”与“我”“苦头”语义较实，分别与动词“吃”关涉。而在“开他三次绿灯”“出他几天风头”之类的惯用语扩展式中，动词“开”“出”仍宜视作二元动词，原因在于“他”字语义虚空，为弱读的情态标记，不是动词关涉的论元成分。

③我们没有收集到述宾式惯用语充任补语的偏误例句，原因或源于

习得者刻意回避策略的使用。

参考文献：

[1]陈光磊.中国惯用语[M].上海：上海文艺出版社，1999.

[2]马树德.现代汉语高级教程（三年级教材）[M].北京：北京语言

文化大学出版社，1999.

[3]刘正光.惯用语在第二语言习得中的作用与意义研究[J].湖南大

学学报（社会科学版），2001，（1）.

[4]李行健.惯用语的研究和规范问题[J].语言文字应用，2002，

（1）.

（时建 山东青岛 青岛大学汉语言学院 266071）