深度思维:过浅写作的沼泽区
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在当代这个快餐文化盛行的背景下，网络时代的阅读与写作正逐渐解构着传统意义的读写方式，功能性主张下的“浅阅读”、“浅写作”愈演愈烈。受网络时代浅尝辄止、蜻蜓点水式的“浅写作”影响，中学生写作也不可避免地呈现“浅写作”的特点，正如特级教师郑晓龙所揭示的当前中学生作文现状：“除了小部分优秀作文外，大部分呈现出一种‘荒芜’状态。题目不像题目，文与题不谐调；文体混乱，各种表达方式混用，比例失调；行文无头绪，无层次，文意不贯通，结构随意而无章法；词不达意，话说得上不着天，下不着地，不尴不尬。”
“浅写作”所暴露的问题较多，就写作过程而言，有审题方面的浮光掠影、不求甚解，有构思阶段的浅尝辄止、穿靴戴帽，还有表达方面的文风浮浅，辞不达意。而就思维层面而言，“浅写作”则缘于学生写作中的“浅思维”。要根治中学生“浅写作”弊病，关键在让学生由“浅思维”达到“深思维”层面。王充《论衡・别通》里指出：“涉浅水者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙，足行踩殊，故所见之物异也。入道浅深，其犹此也。”唯有“入深水”，方可“观蛟龙”；唯有深度思维，才能对“浅写作”纠编补弊。
何谓“深度思维”？顾名思义，即体现思维深刻程度的思维方式。深度思维在不同年龄阶段体现出不同的特点，中学生的抽象逻辑思维逐渐处于优势地位，他们以抽象概念为形式，依靠概念、判断和推理进行思维，认识事物的本质特征和内在联系。而抽象逻辑思维分为形式逻辑思维与辩证逻辑思维两个阶段，这两个阶段分别属于对事物理性认识的初级、高级阶段。在中学时期，应该把对学生辩证思维的培养作为重点，使辩证思维能够成为他们认识事物和分析问题的一种主导思维。因此，训练中学生的深度思维，应着力于辩证逻辑思维的培育。
彭华生在其专著《语文教学思维论》中将辩证逻辑思维特征归纳为四点：“一、全面地统一的认识事物；二、灵活地变化地考察事物；三、系统地灵活地考察事物；四、具体地实践地考察事物。”依据其特点，可在实际教学中加强深度思维训练。
一.对立统一思维训练
列宁曾指出：“统一物之分解为两个部分以及对其矛盾着的各部分的认识，是辩证法的实质。”这句话蕴含着对立统一思维的两个阶段，其一是“统一物之分解为两个部分”，其二是“对其矛盾着的各部分的认识”。在训练对立统一思维时，可以引导学生先对概念进行分解，再找出各部分对立而又统一的关系。
比如以“恕”为题，更多地同学是对“恕”大唱赞歌，但如果能将其分解成两部分，既看到“恕”之益，也看到“恕”之害，而后在此基础上分析出“不宽恕不代表心中无爱”，并提倡“有选择地宽恕”。
二.质量互换思维训练
事物都是处于不断由量到质、由质到量的变化中，量的积累达到一定程度，就可以引发质的变化。可以着重训练学生运用“量变引发质变”的思维分析事物。有一种简单的操作方法，就是在所要分析的概念之前加以“过分地”，而后进行判断或推理。
如以“关注”为题，可以引导学生在“关注”前加“过分地”，从量变引发质变角度进行思考。比如社会对长江大学学生救人事件过度关注，让那些在场的大学生组成宣讲团，让他们以目击者的身份一次次地回忆事发现场的情形，这其实是对生者心灵创口的一次次撕扯，这种过度地“关注”就成为了二次伤害。
三.肯定与否定思维训练
唯物辩证法认为，肯定一切、否定一切，都是错误的；只能肯定应当肯定的，否定应当否定的，学会运用一分为二的方法评价事物。
如对韩国前总统卢武铉自杀的评价，若一味地肯定其道德自律意识，或一味地否定其懦弱平庸的治政才能，都属片面评价。如果既肯定其高洁的人格理想，又哀叹其不知变通的处世悲剧，进而提出建议：为更好地实现人生价值，有时不妨学会“外圆内方”。这个观点较之前两种观点全面而辩证。
四.事物的矛盾思维训练
矛盾存在于一切事物发展的过程中，每一事物发展过程中始终存在矛盾。处于支配地位、对事物发展起决定作用的矛盾为主要矛盾；处于从属地位、对事物发展不起决定作用的矛盾为次要矛盾。要训练学生善于抓住重点，集中主要力量解决主要矛盾；同时要统筹兼顾，恰当处理次要矛盾。
如对“穷而后工”这个命题抓住主要矛盾进行分析，就会发现这个命题并不能成立。因为事物的发生、发展都有其主客观因素，“穷”仅为创作者的客观环境而已，并不是决定文章“工”的所有因素。抓住主要矛盾，论证时就能高屋建瓴，势如破竹。
五.比较思维训练
这是确定事物相似点与不同点的辩证思维。通过对事物差异、正反、变化等比较，使我们更深刻、全面地认识事物。可以引导学生由“这个”联想到相近、相关或相反的“那个”，在比较分析中得出结论。
如分析联邦德国总理勃兰特在犹太人死难者纪念碑前下跪这一事件，可以用另一事件作比较：“1997年，张纯如写下历史纪实小说《南京暴行》，而日本驻美大使公开发表声明，污蔑《南京暴行》是‘非常错误的描写’，迄今还没有一家日本出版社敢于出版《南京暴行》的日文版。”比较中不难发现：尊重历史，承担责任，不仅不会降低高度，相反能使人获得全世界的尊重。
六.事物的个性与共性思维训练
这一训练主要帮助学生认识同中有异、异中有同的道理，学会从事物的个性与共性上分析事物。
比如以“圆”为话题，可以引导学生回顾几部古典戏剧的结尾：《窦娥冤》中窦娥获平冤昭雪，张驴儿处以极刑；《牡丹亭》中杜丽娘起死回生，与柳梦梅喜结连理；《西厢记》中张生考中状元，与崔莺莺拜堂成婚……学生对这些个案作异中求同地分析，就会发现这些个案中蕴藏的共性：大团圆式的结局，这也是人们美好心愿的流露。
深度思维仅仅凭借课堂上教师的引导是不够的。事实证明，人们思维能力的强弱，思维水平的高低，主要取决于头脑中内化积淀的知识信息量。一般说来，知识信息量大，思维能力就强，思维水平就高；知识信息量小，思维能力就弱，思维水平就低。正如罗素贞老师在对写作的产出过程研究后认为：“写作者所拥有的主题知识愈多，产出观念的总量越高。”种种事实表明，思维的深度取决于阅读的宽度。马克思研读了一千五百多种著作，才有了《资本论》的诞生；钱钟书有了与身等高的读书笔记，才有了《谈艺录》《管锥编》的出世。正是他们视野的宽广、积累的丰厚，才有了思维的深刻、创造性的理论建树。
当然，重视培育辩证逻辑思维并不意味着排斥形象思维，在实际写作中，形象活动和抽象思维活动往往渗透在一起，即使是作为抽象思维高级形态的辩证逻辑思维也需要情感的参与。朱光潜先生在《漫谈说理文》中说：“我很相信说理文如果要写好，也还是要动一点情感，要用一点形象思维。修辞学家们说，在各种文章风格之中，有所谓‘零度风格’，就是纯然客观，不动情感，不动声色，不表现说话人，仿佛也不理睬听众的那种风格。据说这种风格宜于用在说理文里。我认为这种论调对于说理文不仅是一种歪曲，而且简直是一种侮辱。说理文的目的在于说服，如果能做到感动，那就会更有效地达到说服的效果。”焦在《雅娱阁集序》中也指出：诗人“苟其感不至，则情不深，情不深则无以惊心而动魄，垂世而行远”。深度思维，需要用生命体温来培育。怀着悲天悯人之情，眼眶溢出滚烫灼热的泪；拥有万物有灵之心，心中难排物我同悲之痛。带着生命的温度阅人观世，才能向思维更深处漫溯。
深度思维还需要一份特立独行的勇气，抛开已成定论与一般习见，作个性化的解读，正如法国罗曼・罗兰所说：“要求深刻，必须有胆子把体统、礼貌、羞耻，和压迫心灵的社会谎言统统丢开。倘若要谁都不吃惊，你只能一辈子替平庸的人解释一些他们消受得了的平庸的理论，你永远踏不进人生。直到能把这些顾虑踩在脚下的时候，一个人才能深刻而伟大。”只有拒绝盲从，保持自我，独立思考，思维才能体现深度。
一个人具有一定的思维深度，思考问题时就能透过事物的表面现象抓住本质，掌握规律，揭示事物的多种关系，预见事物发展的进程。重视深度思维的培育，相信“浅写作”只是前进途中的一处沼泽地！
杨军，语文教师，现居江苏苏州。责任编校：舒 坦