浅议语文教学中的“课程哲学”

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教师对语文课程的系统认识，反映在课例设计与教学的具体行为中。教师教学行为中隐含的“课程哲学”，将有助于教师解决文本的研读问题和教学技术的问题。“教师即课程”，即是将语文课程意识优质地体现于教学实践中。

一、观点的冲撞：精读与拓展的相互补充

文本提供的仅仅是范例，范例学得再好，如果缺少相应的巩固材料与手段，违背学生掌握学习技能的规律，还是不能提高学习效率。以往，我们将一篇文章咀嚼得十分细致，逐一喂给学生，在课堂上，学生伴随教学环节的丝丝入扣，流畅地思维，获得文本提供的知识与技能，但由于缺乏跳出文本的宽阔视野，师生都被紧紧束缚于文本，教师只顾着让学生往文本里面跳，文本反而在一定程度上成为束缚学生自主学习的器具。

教材不是教学的全部，但可以是教学展开的基础。教师主动运用模仿、迁移，进行恰当补充，是提高学生语文学习能力的重要手段。为了促使教师走出文本进行教学设计，我们给出了“扎实文本，拓展阅读”的设计模式。设计每一个文本时，要有以下几个体现：

1.整体把握

放弃对“点”的言语分析，注意整体联系，形成奇妙形象。当语文教学仅仅是收获枯燥的事物特点时，语文阅读将失去优美的形象、浓浓的情味和盎然的阅读趣味。

2.细读重点

进入高年级的学生，在掌握了一般的阅读技巧之后，一般都能很快地顺着教师的指引，寻找到表达主要内容的关键字词。然而，领悟了内容，却无视关键词句的形象与情味，将对文字的揣摩弱化为机械的分析，这是当前语文课堂普遍存在的问题。重点段落要咬文嚼字，指导学生品味出语言特色，然后由扶到放，在其他段落体现学法渗透，可以达到提高自主学习能力的效果。

3.补充阅读

寻找有联系的点进行其他文本的补充阅读。如在教学二年级《美丽的丹顶鹤》时，学完描写丹顶鹤外形和习性的两个重点段落后，补充阅读写作方法十分相似的文本《孔雀》，课中完成。教学四年级《普罗米修斯盗火》时，补充人教版《普罗米修斯》关于受罚的片段，适时阅读，起到完善形象的作用。教学五年级《黄果树瀑布》时，将叶圣陶先生的诗歌《瀑布》补充进去，对比阅读，感受因瀑布不同而描述不同的写作特点。而教学六年级《青海高原一株柳》，则将《白杨礼赞》作为作业布置学生课外认真阅读，再次感受借物喻理的写作方法。

“扎实文本，拓展阅读”的设计模式，要求将以上三点紧密结合，巧妙穿插，经过长时间的运用和训练，师生都能逐步形成一个概念。不同文本之间，可以相互借鉴，相互拓展，获得基于课程观和大语文的阅读气魄和习惯。

二、技法的较量：讲授和活动的比较使用

教学方法包括讲授法和活动法。对于语文教学来说，语文综合实践活动一定采用活动法，阅读教学一般以讲授为主，穿插少量活动设计。但即便这样，阅读教学设计时，还是要尽可能地采用多样手段调动学生的思维，让课堂充满思考的声音。

1.考虑年段的特点

低年段学生的学习应讲授在前，活动在后，这是由学生的年龄特点决定的。有的教师喜欢采用表演法进行教学，表演法能提高学生的兴奋点，但过于靠前，极易引起课堂教学秩序的混乱，无法集中学生的注意力。而高年段，讲授方法也不能一成不变，从第一段开始圈画句词谈感受进行朗读，到最后一段还是圈画句词谈感受进行朗读，枯燥乏味40分钟，再优秀的文本也会让学生的兴趣荡然无存。

如教学《水》时，无论是百里担水、雨中洗澡，还是勺水冲凉，都表达了同一个主题。重复使用同一种教学方法，读、圈、谈，也未尝不可。但是，六年级学生学习语文的兴趣会因为单调重复而丧失兴趣，且因缺失情感的逐步推进而波澜不惊。

有教师设计得很巧妙：在学习“百里挑水”段落时，品读关键词“十里外、很小的泉眼、一个小时的长队、一担水”的同时，回读“水，成了村子里最珍贵的东西”这句中心句，以此之法来关注构段方式。在学习“雨中洗澡”段落时，采用发散性提问“如果你是其中的一员，你会做些什么”展开教学。让学生联系生活中的个性化体验，调动感官与情绪。课堂上，听到了精彩发言，看到了情绪投入。“我会在雨中奔跑跳跃”“我会在雨中打水仗”“我会在雨中洗衣服”等生动而有趣的回答，令学生对文本洋溢着欢乐的情感，体验更加丰满。

2.考虑文本的类型

在阅读教学中，我们常常发现教师是不考虑文本特点的，无论怎样题材、体裁的文本，都是一律的教授方法。在这个问题上，建议通过“教学建模”的尝试，依据不同的文本类型，设计适度变化的教学环节，每节课要求隔小段时间变化教学方法，课后由教师写出流程图，取好模式名称。一个阶段后，根据文本类型进行模式归纳，得出相应的基本模式。这一举措可以促使教师关注文本类型，设计不同的教学方法。

例如，我们给童话故事类的课文进行建模，发现“情境—朗读—感悟”式非常适合低中年级学生学习富有情节的故事。在情境创设与合理想象中，学生的情感易于激发，声情并茂的朗读能营造故事的氛围，最终感悟出文本蕴含的丰富的意义。

3.考虑教师的优势

“探讨教学方法，必须有对教师维度的考量。”在实践中，我们发现，有的教师擅长朗读指导，有的教师擅长问题点拨，有的教师擅长表演，有的教师擅长语言描述。选择怎样的教学设计，应取决于人。教学过程中进行双边活动的是教师和学生，教师的素养与教养、个性、风格、能力等应与教学方式匹配。

例如，通过教学建模发现，“思考—讨论”式一般适合具有丰富的教学经验、具备较强的课堂调控能力和较强的逻辑思维能力的教师，这些教师往往善于把握学生的发言，及时捕捉信息，调整学生的思维导向。只有综合考虑教师自身素养中的这些因素，才能选择“思考—讨论”方式，使其发挥优势作用。

4.考虑知识的要求

“对学生所学的知识，要求是不同的，有时候，我们要求系统性、确定性；有时候，我们要求深刻性、牢固性。”这是李海林教授针对所有学科知识讲述的。而对于语文学科来说，知识要求的差异性非常明显。比如，掌握字词，要依靠抄写、默写，现在的低年级课堂留出很多时间，不是用来写字练习，而是讲解笔画、笔顺和结构等，留给学生写字的时间实在太匆匆。练习法难道就不是方法了？语感培养变成“找词贴标签”的机械讲授，僵化之法，令人扼腕。

三、教学的比对：教情和学情的互相照应

李海林教授的《从学情角度谈以学定教》一文，系统阐述了“从教学设计的意义上来理解‘以学定教’这一概念，‘学’就是指‘学情’，‘教’就是指‘教学设计’，所谓以学定教，就是‘以学情定教’。”了解学情是教师的基本功，可惜我们常常把学生的基本情况与真正意义上的学习情况混淆起来，忽略学生在动态的教学过程中的反应，以为教学之前的是学情，教学之中的就不是学情，也不会依据教学之后的学情再度调整教学方法。因此，我以为，语文教学设计应关注三点：

1.关注教学设计的元起点

一般我们寄希望于教师的教学经验，关注一类或一批学生的学习状态、学习准备、学习基础和学习需要是什么，然后在此基础上提出可能的教学目标、内容和教学策略。如果教师具备了对教学设计元起点的潜在意识和准确把握，就能有效地选择教学方法。因此，借助教师团队研修，可以弥补教师经验上的差异。

2.关注教学设计的切入点

除考虑课堂教学的全过程之外，学生在进入课堂教学之前做了什么，也即预习了什么，而走出教学后又需要完成什么，即作业和复习，都是教学设计的重要切入点。“教学设计必须循着课前、课中、课后的行为链条切入课中。”从这个意义上来讲，教师对于学生预习结果的交流，是重要的教学环节，其重要性不亚于课堂过程的每一步设计。但是，从目前的教学现状来看，预习是一种形式，不是教师展开学习过程的思维焦点。因为它因生而异，难以及时归纳，对教师能力是个考量，所以更多时候是被忽视的。

3.关注教学过程的生成点

“学生学习的中途性成果是教学设计的线索。”在进行课堂学习的过程中，学生的学习状态不断发生变化，生成各种信息，有的信息是非常宝贵的生成性资源。“学生的上一个学习活动，理应成为下一个学习活动的前提和依据。”这些学情虽然难以预测，但它却留下了许多充满魅力的教学空间。而阅读文本本身，仁者见仁，智者见智，所以，在语文教学设计中，我们更希望做好减法，留出余地，解放学生，解放提问，给学生自由表达的权利和方法。