浅析同课异构对生物学开放性教学的助推作用
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1 同课异构的涵义
同课异构一般是指由不同的教师选用相同的教学内容，在集体备课的基础上，根据现有的教学条件、学生的实际情况、教师自身的认知水平，进行不同的教学设计并亲自执导上课，以体现不同的教学方法和教学策略，展示教师个性化的教学风格和教学水平。在讨论交流中教师们相互切磋，取长补短，达到教育教学效果明显提高的目的。英国剧作家萧伯纳就曾说过：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每人将各有两种思想。”
所谓的开放性教学是针对传统封闭式、灌输式的教育形态而言的，它通过营造开放、民主、平等、自由、互动、和谐的师生关系及教育氛围，优化各种教育资源和环境，借助社会力量与现代科技成果和手段构筑起来的新型教育模式。而生物开放性教学模式的构建正是来源于开放性教育的启示，目的是对传统单一封闭的生物教学模式进行反思和改良，从以课堂讲授为主的教师为中心转变为以学生主动探究为主的教学方式，从而提高生物教学的实效性。
2011年11月，有来自天津、北京、上海三个省份的4名高中生物教师分别在同一班级以“生态系统的能量流动”为题开展校际“聚焦课堂——同课异构”的教研活动。4名生物教师对课堂教学过程中不同的处理办法，表现出丰富的、鲜明的个性，使课堂异彩纷呈，达到开放课堂促进学生相应能力提高的目的。下面就这几位教师执教人教版必修3“生态系统的能量流动”的情况，谈谈在同课异构的教研活动中构建开放课堂的几点策略。
3.1 设置不同的情景，使师生之间的关系得到开放
“生态系统的能量流动”这节课的引入中，4位老师都或多或少以学生熟知的事例来引入，很快将学生带入新课中。
教学1：来自北京市某中学的秦老师，在引入新课时从学生的生活问题入手，如“中午的时候有同学说了这么一句话：“好饿啊，补充能量去。”（1） 你们觉得这里所说的能量在哪里？（2） 能量怎么样到人体内的呢？食物中的能量是不是100%的传递到人体内的呢？我相信通过这节课的学习同学们对这些问题会有一个清楚的了解”，这样生活化的开头让学生们易于接受，并带着问题去深入老师接下来要讲的关于能量流动的内容，立即将学生的思维拉进了课堂之中。
来自上海市某中学的胡老师，同样在引入新课时别出心裁，她指着幻灯片上的巧克力、鸡蛋、糕点等几种食物问到：“同学们假如你们去参加东方明珠的登高活动，你会选择哪一样食物去补充你的能量呢？”学生们异口同声地回答“选择巧克力”。这样的开头轻松、愉快，让学生的兴趣立即被激发出来。
来自天津市某中学的赵老师以“过度放牧会导致草场沙化，同学们了解多少呢？”这个问题发问，然后播放一段焦点访谈中的关于内蒙古鄂尔多斯草原因过度放牧而沙尘满天的报道，以有声有影的事实来激发学生们对环境等生态系统的相关问题的关注。
来自天津中学的周老师，他在引入时先问到“大家都听过鲁滨逊漂流记的故事吧？”，当学生一致回答是的时候，接着周老师在幻灯片上给大家呈现一个类似的模拟场景，让学生们讨论并从可供选择的鸡与玉米中确定一个先后顺序以维持更长时间的生命，通过创设这种趣味性的问题情境，不仅增强学生的有意注意，也调动了学生学习的主动性和积极性。
4位老师引入新课的方式都紧扣学生身边或者能够关注到的事情，这些事例或多或少在学生的生活范围内，正是这些生动的例子，创设了一个个贴近学生生活的、形象的、有趣的学习情境，并且很好地营造出一种轻松、温暖的学习氛围，而这种氛围正是开放的师生关系形成所必不可少的前提。
3.2 突破教材局限，使教学内容得到拓宽
在开放的课堂教学中，教学内容的开放就要求教师从注重对学生基本知识点的掌握转变为更注重对学生现实生活、人生价值、自我个性、自我发展的关怀。为了提高课堂教学的效率，使教学内容生活化，教学过程民主化，几位老师各有侧重。
教学2：秦老师结合“草—兔—狐”这一食物链来设问，学生会有更清晰的物像理解，并且通过引导学生定量地分析具体生态系统的能量流动过程和特点，培养学生识图、析图的能力及分析和推理的能力。课中学生依据老师的要求根据自己对农田生态系统的调查了解相互交流讨论提出了一些对其能量流动方面的改进建议，让学生的思维从课堂走入了日常生活。
胡老师在课程即将结束的时候留给学生几个问题，“就桑基鱼塘这个人工生态系统，如何充分利用进入该生态系统的能量？请你设计一个改进鱼塘的方案，使能量更有效地得到利用。”在老师的引导下学生们激情高涨地讨论，交流，并设计了初步的方案。这样开放化的教学不仅教会学生将所学的知识运用于解决实际问题，也使得学生更好地理解了科学是第一生产力的观点。
周老师在讲到能量金字塔是否能倒置的问题时，通过幻灯片中展示的生态园中一颗番茄树上出现大量的害虫白粉虱来让学生更深刻地认识到数量金字塔可以倒置，而能量金字塔则不能。最后还鼓励学生多到学校生态园中进行实地观察增进了解，很好地将课堂内容开放到实践中。
而赵老师则将鄂尔多斯草场因养羊数量的变化而发生的一系列变化的新闻间断性地穿插于讲堂之中，让学生关于人与自然和谐相处这一问题参与自主式的小组讨论，通过小组成员的动手、动口、动脑的交流谈论，培养学生的合作精神。
在授课的过程中，4位老师都能够广泛地挖掘教学素材，根据教学所需，把教材内容和课外内容有机结合起来，不仅使教学内容更加丰富，同时也增强了学生对于课堂的的关注度和学生学习的自主性，使得教学内容在学生的交流之中慢慢地实现开放化。
3.3 灵活安排教学程序，使教学形式得到开放
教学3：在讲到能量在营养级流动过程中的消耗时，秦老师巧妙地设置关于能量在营养级中传递的问题，指导学生进行简单的数据分析，然后请部分学生到黑板上画图示范，有异议的学生也被鼓励着走上讲台给前面的同学进行补充。对于各种理解，秦老师和坐在下面的学生一起讨论，小组给小组点评，最后由秦老师做总结。这一引导学生去分析探讨获得正确结论的途径在帮助学生获得知识的同时，也增长了他们的智慧，有助于学生养成勤于思考的好习惯。
周老师在讲到各营养级的能量来源和能量去路的时候，没有先讲解，而是让学生走上讲台借助剪纸贴图的活动来理解。这种形式很好地激发了学生的热情，调动了学生的积极性，学生们通过思考，合作，交流和动手尝试，对疑难问题很快形成思路，有效地培养和锻炼了自己的多种能力。
而胡老师与赵老师则都采取了当前最时髦的小组合作形式，把课堂中值得探讨的问题分配给几个小组，当赵老师在讲到生态系统的能量流动逐级递减的原因时，试图通过探究的形式把学生分成四个探究小组，每组都设定了不同的探究问题，针对这些问题，学生们分组讨论，合作交流。老师则走下讲台一边巡视一边参与讨论，适时地对学生的回答进行点拨指导。这种自主式的小组协作学习的模式不仅开发了学生潜在的能力，而且激活、诱导出学生学习的积极性，有助于学生养成良好的学习态度和行为习惯，有道是“一切天赋和诺言都不如习惯更有力量”一语中的！
几位老师的授课均具有“一体化”的教学效果，教学中各个知识点过度自然，环环相扣，在“食物链中营养级能量流动的几个特点”中都是指导学生以小组为单位来讨论，并鼓励学生离开座位走上讲台，向同学呈现自己的理解，在这样的练习中，执教老师的一句“对于这个问题，其他同学还有没有异议？有的话，请你帮他改正”提醒学生引起重视，比学生自己处理效果好得多。并且在教学中老师们都很好地激发了学生学习的兴趣，使学生学会主动地获取科学知识，体验科学的过程与方法，有助于学生形成一定的探究能力、科学态度与价值观。
参考文献：
[1] 崔鸿，郑晓蕙.新理念生物教学论[M].北京：北京大学出版社，2009.
[2] 陈美玲.初中生物构建开放式课堂教学策略探索[J].教育教学，2011（8）.