例说导学案设计中的“偏\过\疏\失”
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文章编号:1005-6629(2010)09-0016-02 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
当课改步入纵深的时候,原有的教学方法运用、乃至教师的课堂生存等诸多活动已日新月异,其中一个显著的标志就是,以引导学生自主学习的新型“导学案”正逐渐替代教师课前精心预设的传统“教案”。然而,在日常调研和参与优质课评比活动中,笔者发现不少教师在“导学案”设计和使用过程中存在着一些问题,现选择其中部分例析如下:
1目标设计偏于繁杂
学习目标依教学内容与学情确定。学习目标应明确、具体、量当,且实用。一节课仅45分钟,不可能“面面俱到”,因此,学习目标应是相当“有限”的。少则得,多则惑。能否认识到这一点对真正提高教学效率是至关重要的。
案例1:在九年级化学“二氧化碳和一氧化碳”第一课时导学案设计中,教者从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度共确立了以下9个学习目标:
1.1知识与技能
(1)认识二氧化碳,知道其重要的化学性质,物理性质和主要用途。
(2)懂得设计实验来验证物质性质的方法。
(3)学会对实验中的现象进行分析并得出结论的方法。
1.2过程与方法
(1)通过观察演示实验的现象,培养学生分析和解决问题的能力。
(2)通过学生设计实验验证二氧化碳的性质,培养学生的实验设计能力。
(3)经过亲自动手实验,学生懂得二氧化碳可以与水反应生成碳酸。
1.3情感、态度与价值观
(1)通过对二氧化碳的密度以及水溶性进行实验设计,培养学生的问题意识及严谨的思维。
(2)通过用紫色石蕊试纸来进行实验探究,学生亲自参与到知识的形成过程中,获得成功的喜悦和对化学学习的持续兴趣。
(3)通过二氧化碳的用途和对生活环境的影响,学生感受化学就在他们身边,增强学生对社会问题的关注。
粗略统计,以上设计中,字数达到273个,抽象目标达到5个。显然,这样的目标设计对于九年级的学生来讲,既不便于他们明确具体的学习任务,也不利于他们掌握本节课的知识内容。即便是教者,本身也不易抓住本节课的教学主体,做到课堂上教学内容重点突出、难点突破。而在进行过程与方法、情感、态度与价值观目标设计时,教者将教学目标与学习目标混杂在一起,没有很好的把握住行为动词的主体,说明教者主观仍没有从“以师为中心”走向“以生为中心”,实现从“教案”到“导学案”的真实转变。
回眸再看,上述知识与技能目标中的(2)、(3)和过程与方法中的(1)形如“胶水”,无论哪节课都可以粘上一点。广义“知识”常分为两大类:外显的知识;隐含的经验类知识。前者,可以言传;后者,难以言传,多为意会。“情感态度和价值观”多属隐含的经验类知识,是教学的“长期目标”和“隐性目标”,只能融入、渗透在教学之中。笔者认为,在制定教学目标时,不必硬性要求每一节课都要写出一定数量和须达到的“情感态度和价值观”。若形式主义地贴太多的标签,实际教学也必然无法高效。
2活动设计过于多密
课堂活动是教学体现课标精神的有效载体,是新时期课堂教学的主体要素。在这种背景下,积极设计丰富多彩的课堂活动,并利用课堂活动达成教学目标,已成为广大一线教师的追求。
案例2: 对“二氧化碳性质探究”课题设计教学,教师先后设计了二氧化碳气体的倾倒、水溶性探究、与水反应(醋酸滴花、清水浇花、气吞紫花、热风吹花)、与石灰水反应……等11个实验,力求实现每个(有时多个)实验对应二氧化碳一种性质,以突出新课程所倡导的探究主旨和意蕴。
一节课完成11个实验,相当于平均每4分钟1个实验探究,如此高频,必然使较多实验浅尝辄止,频于动手而疏于动脑,导致实际探究留于形式浮于表面无法深入。也许这样的课堂看似热闹,学生看似在不断活动,但缺少充裕的时间探索和在活动中感悟,其实际教学的效果仍令人担心。
注重课堂活动的实效性,应是课堂活动设计的着眼点。因此,课堂活动的设计一定要走出以下误区:一是只追求形式,忽视内容、忽略教学目标;二是活动开展过多过滥,削弱了知识本体的学习;三是形式单一,不能根据教学内容设计适当的活动形式,要么“把讲授进行到底”,要么“全部实验大演练”。
从教学实践来看,一节课的活动环节一般以不超过3-4个为宜,应让每一个活动环节都占有相应的课堂时间,这样才能让学生比较充分地活动、积极思维并发表意见,避免走过场,真正让学生获得体验。
3方案设计疏于科学
设计探究性实验要有科学性。在实验方案设计时,教师必须整体把握探究目的、内容、方法和要求的内部联系,准确认知课程标准及教材各级主题之间的联系,分析学生的已有经验,做到符合教材的整体逻辑,贴近学生实际,体现教学过程的内在完整、合理和可操作的教学逻辑。
案例3:上述二氧化碳性质探究教学中,教者设计的“热风吹花”:取一朵用紫色石蕊试液浸泡过并晾干的紫花,先滴入几滴水,再放入盛满二氧化碳的集气瓶中,取出用电吹风吹干。教者意欲通过吹干后红色恢复为紫色这一现象,要求学生一步分析得出碳酸分解的结论。
化学实验得出结论的方法,概括起来主要有比较和分类、归纳和概括等,而这些方法均需以已有知识为基础而发生关联。试问,倘若根据学生此前已有的知识与经验(关于酸性质的知识存储几乎没有),仅以此实验,学生能直接分析并获知碳酸不稳定在加热情况下会分解成二氧化碳和水这一结论吗?
分析上述实验方案设计欠科学的深层原因是,教师更多的是从自身掌握的知识和经验(知道碳酸易分解)出发,而非从学生的最近发展区入手设计。基于不同知识背景,教师的思维或许是单通道的,而学生的分析则可能多为发散的。倘若我们的教学总是不自觉地重复这样的实验,必将人为造成学生思维渠道狭窄,思考失于理性、缜密和科学,导致真探究逐渐演变为“伪”探究。
4情景设计失于人文
辞海中将“情景”解释为,“景”指外界的景物,“情”则指由外界的景物所激起的感情。与此对应,化学教学情景就是指在化学教学中能够激起学生学习积极性、激起他们探究兴趣和求知欲望的各种景物。因教材而异创设合适的有意义情境是教学的重要环节。
案例4:在进行“溶解度”第一课时设计时,教师设计了这样一个动脑快速抢答环节:在10 g水中:(1)加入1 g NaCl充分溶解,得到溶液多少克?(2)加入2 g NaCl充分溶解,得到溶液多少克?(3)加入5 g NaCl充分溶解,得到溶液多少克?
对上述设计问题而言,学生心里非常清楚,老师所设计的问题不会类似“1+1=2”那样简单,大多数学生也已猜测到“当氯化钠的量加入到一定质量时,其不能全溶于10 g水中”,而教师却为了引出饱和溶液和不饱和溶液的概念,硬要每个学生跳入陷阱说出具体数值。处于此“套”中的学生心智明显被压抑,你又怎能期待他们激起好奇心和引发探究的乐趣?显然,这样的设计不仅有悖人文,而且也违反了以生为本的教学真谛。
若将上述的动脑快速抢答改为以下学生的实验探究设计:在10 g水中,分别加入1 g NaCl和2 g NaCl充分搅拌,观察溶解情况。然后设问:若加入5 g NaCl,情况又如何呢?此时,学生会很自然地由认识中的“当前状态”过渡到“目标状态”,对可能情况产生猜测,接着,在猜测的基础上再次进行学生实验,进入探究中的验证阶段。整个过程的学习因发生在有意义的情景而有效,而此情景中呈现的知识,必然会自动激发学习者的认知需求和兴趣动机。
无论是从理论层面还是从实践层面,“导学案”可能都具有本然的缺陷或不足,需要在未来实践中不断修正和丰富。而实践中,教师的专业素养是影响“导学案”设计的至关重要的因素。这就需要我们教师通过不断学习和研究来提高自己的教学水平和艺术,在此基础上做到“知”与“行”相统一,不断设计出有创意、有思想、既优质又高效的课案。