论高等教育国际化中大学教师的有限参与

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇论高等教育国际化中大学教师的有限参与范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：大学教师参与国际化不仅为教育国际化所关注，更是大学教师专业发展的题中应有之意。以H大学为案例的实证分析发现，虽然教师国际化意识较强，也在一定程度上付诸行动，但是教师对国际化的理解和参与行为仍有限，跨境交流比例低，参与形式以科研为主，对本土课程教学国际化的参与尚未落实到课程教学的设计与改革层面，组织所提供的条件仍是教师参与的制约因素。不过，随着政策、制度变化，教师参与在未来呈增多趋势。

关键词：国际化；大学教师；教师发展；跨境交流；课程教学

中图分类号：G648．9　文献标识码：A　文章编号：1672-0059（2012）06-0054-05

一、研究缘起

大学教师在高等教育国际化中扮演着重要角色，不论课程国际化、学术国际化，还是学生的国际交流，都和教师的参与息息相关。国际大学协会（IAU）的调查也显示，教师的国际意识和知识被大学列为国际化的主要动因之一。支持大学教师参与国际交流，增强大学教师在学术活动中的国际意识和知识运用的国际性，并不局限于高等教育国际化战略。西方国家已将大学教师参与高等教育国际化纳入大学教师专业发展的研究体系之中。但我国对高等教育国际化中教师参与的研究，一般还只是将“教师参与”或“教师国际交流”作为高等教育国际化中的一个项目，涉及教师出国访学、从海外引进教师等内容。对大学教师参与高等教育国际化的专门研究尚少，主要是关于历史及发展趋势的梳理。

从教师专业发展的角度来考察，大学教师参与高等教育国际化的情况远不止于原先的“交流访问”。美国学者伯奎斯特、菲利普斯将大学教师发展所关注的重点分为教学发展、组织发展和个人发展。大学教师发展首先注重的是教与学的过程，然后是教师个人对教育的态度，最后是来自组织的政策、规章和程序方面的影响。以此观点来看教师参与国际化，教师的参与意识如何？他们如何理解对国际化的参与？是怎样参与课程教学国际化的？学校对教师参与国际化提供了什么样的条件？这些既属于高等教育国际化的问题，更可从一个角度来完善大学教师发展策略。由此，研究以H大学专职教师为对象进行问卷调查。问卷来源于美国威廉与玛丽学院2010年大学教师国际化研究项目组的大学教师国际化调查（Faculty　InternationalizationSurvey），该量表已在美国被反复用于测量相关变量。我们选择了表达教师参与意识、参与活动类型、参与课程教学国际化情况和组织条件提供几方面的问题，进行翻译并根据H大学的实际情况作了稍许调整，如中美大学教师职衔的差别。课题组于2011年6-10月向H大学的教师发放电子问卷1000份，回收有效问卷3　14份。运用SPSSl3．0统计软件包分析所收集的数据。样本分布于学校23个学院：男性占68．8％，女性占31．2％；年龄上，低于30岁占3．8％，30-39岁占47．5％，40-49岁占36．3％，50岁以上占12．4％；职称上，助教占1．9％，讲师占24．2％，副教授占42．4％，教授占31．5％。

二、大学教师国际化意识较强，且在一定程度上赋予行动

近年来，高等教育国际化在其概念的发展上出现两股潮流，一是原有的“跨境教育”，二是“本土国际化”，后者主要关注国内的大学校园所发生的国际化。大学教师参与国际化的活动也随之扩展，一方面是国际流动、跨国合作、出国访问学习，另一方面是教师参与本土的课程和教学国际化活动。本文将“教师的跨境交流”和“教师参与本土课程教学国际化”作为两个分析维度。

大学教师参与国际化事务的总体状况如何？这是需要分析的第一个问题。为此调查根据参与程度将教师分为四种类型：“一、我曾在国外进行科研或教学”；“二、我虽未出国，但在工作中融入国际化议题”；“三、我既曾在国外进行科研或教学，也在工作中融入国际化议题”：“四、我既未曾在国外进行科研或教学，也未在工作中融入国际化议题”。四种类型中第一类有跨境交流经历，第二类参与了本土国际化，第三类既有跨境交流经历，也参与了本土国际化，第四类没有参与国际化活动。被试选择了上述类别之后，分别进入四个链接即四个子问卷。被试的四种类型分布状况如表1所示。表1所表示的教师参与的四类情况，既反映了教师个人对参与国际化的态度，也体现了H大学的制度环境。大部分的被试有参与高等教育国际化事务的行为，只有17．2％的第四类被试完全没有参与高等教育国际化事务。参与“跨境交流”的第一类、第三类共有52．6％，参与本土国际化的第二类、第三类共有43．6％．略过一半的被试有出国科研或教学的经历，可见“跨境交流”仍然在教师参与高等教育国际化中占据主流。关于课程教学，我们可以从教师对外语的掌握情况、对学生的国际化教育两方面，找到一些的乐观数据——在第二类、第三类参与了课程教学国际化活动的被试中，绝大部分（97．8％）表示掌握了一门及以上的外语，这是教师参与课程教学国际化的基础之一：多数表示“曾正式或非正式地建议学生出国”（91．2％），“曾推荐学生做这样的研究：该研究来自国外期刊、组织或同行个人”的也不少（63。5％），可见大学教师是具有国际化意识的。

分析教师对参与国际化的态度，也可以对没有参与的教师进行反向考察：“不参与”的原因是主观上不愿意，还是受到客观条件的限制？以这一问题分析第四类被试，结果如表2。“对国际性研究有兴趣，但是受到资源限制”受到最多被试的选择，只有极少数（1．9％）对国际化“没有兴趣”。可见大部分大学教师在主观上对国际化有兴趣，即便没有参与的行为，也不是因为没有国际化意识所致，而是受到资源条件的制约。该结果与IAU的调查结论并不一致，后者发现，实施院校国际化最大的障碍是“教师缺乏参与热情”，这种差异表明，相比IAU调查的国家，我国大学教师具有较强的国际化意识。

由上可知，我国大学教师在高等教育国际化中存在较强的参与意愿，也在一定程度上将这种意愿付诸了行动。

三、大学教师在“跨境交流”中的有限参与

H大学52．6％的教师参与了跨境交流，对于这一比例，还应结合中国高等教育国际化的特征，并与国际水平进行比较才能说明问题。中国高等教育国际化以“内向型”为发展路径，“出国”是大学教师参与高等教育国际化的主要形式，与邀请学者、接受留学生的“外向型”国际化发展路径相反。即使采取这种形式，仍然有近一半的教师并没有出国的经历。而作为高等教育国际化“外向型”典型代表的美国，也在逐渐增加大学教师出国交流机会。普遍实施的“学术休假”制度，就鼓励并要求本国教师出国任教或进行研究、学术交流。比如在Nebraska　Wesleyan大学，教师在国外研修时，给予教师全额工资。翻早在1996年，来自Altbach和Lewis的一项关于13国（澳大利亚、巴西、智利、英国、德国、香港、以色列、日本、韩国、墨西哥、俄罗斯、瑞典、美国）大学教师国际化的研究指出，半数国家的大学教师中有约63％-73％有过至少一次境外学习或研究的机会。爱荷华大学2007年的一项调查显示，该大学有出国经历的教师所占比例为84．9％。因此，在“量”的方面，在H大学的个案中，教师的“跨境交流”仍然“有限”，说明组织为教师参与所提供的条件尚有不足。

在“质”的方面，教师对具体活动的选择表明了教师对于参与跨境交流活动的理解和态度。大学教师所参与的跨境交流活动形式与教学、研究和服务三种大学职能相关，调查问卷将教师的跨境交流分解为13种活动，考察的对象是第一类和第三类被试，将两类被试合并为一个样本。结果如图1：“参加国际学术会议”（75．2％）为被选最多的选项，其次为“”（68．5％），这两项都是科研活动；教师参与教学国际化行为，由“国外短期教学或讲座”、“两周以上国外教学或讲座”两个选项来体现，被选率都不高；“担任国外政府顾问”、“担任国外私营机构顾问”、“担任国外某大学顾问”表达的是社会服务活动，被选择最少。因此，H大学有出国经历的教师所参与的国际化活动，以科研活动最为普遍，社会服务活动很少被问津，教师所参与的活动在教学上也体现较少。这一结果与IAU的调查结果一致——在国际化因素的重要性排序中，教学和科研是高校参与国际化的两大主要动因，但发展中国家比发达国家更多地将“科研”作为首要理由。奈特认为，这反映了发展中国家进行科研的人力、物力、技术等方面的条件有限，从而促使政策更多地指向科研的国际合作和交流。我国具有与发展中国家共同的高等教育国际化特征，但随着经济发展，我国越来越具备了各类科研条件，政策当有所转向。其实，在资金不足之外，教师参与的制度性制约因素也在调查中得到印证：如被试中48．1％的人认为，“业绩考核标准不合理”为自己参与国际化带来很大的障碍，只有14．8％的人认为没有障碍。上述研究表明，就高等教育国际化中的教师参与情况而言，政策转变、制度建设尚滞后于经济发展。

四、大学教师在“本土课程教学国际化”中的有限参与

在西方国家，课程教学被列为大学教师参与国际化的研究内容之中，在概念、影响因素、实现途径等方面得到广泛讨论。国内也有学者对教师参与课程教学国际化进行论述。如汪霞的研究认为，大学教师的国际理念和知识是影响大学课程国际化最关键的因素。课程教学的国际化虽也包含跨境交流中对课程教学的合作和学习，但更重要的则是在本土课程教学中的国际化。“本土课程教学的国际化”是一个备受关注的内容，对它的探讨源自西方学者关于“跨文化教育”的争论。跨文化教育是与跨境教育相对的一个更加包容概念，其包容性是因为，学生并不需要出国就能享受到跨文化的教育，这就是在校园内所进行的课程教学国际化所能达到的目的。对课程教学国际化肩负最大责任的则是大学教师。在我们的调查中，第二、第三类被试为本土课程国际化的参与者，这两类被试占总样本的比例可以反映教师参与本土课程国际化的总体程度。如表1所示，第二类被试95人、第三类被试42人，共137人，占总体样本的43．6％，即只有不及一半的被试参与了本土课程教学国际化。在有出国经历的第一、第三类被试165人中，只有42人参与了本土课程教学国际化，占25．5％，大部分有出国经历的教师，却未在本土课程教学中参与国际化实践，可见在“量”上，教师对本土课程教学国际化的参与程度较低。

进一步从“质”的方面考察教师参与本土课程教学国际化的情况。据Schuerholz-Lehr等人的研究，大学教师在课程教学设计与改革中进行国际交流合作，才是课程教学国际化的主流。那么在我们的研究中，教师的参与是否体现了这一主流呢？课程教学主要关联到两个群体：教师和学生。据此我们将教师参与的活动分为两种：一种围绕教师自身的课程教学，另一种则以教师指导学生为主。运用一个里克特量表比较教师参与这两类活动的情况。以“引入国际性的课程或讲座”、“将自己的课程与国外相关课程联系”考察教师自身的课程教学；以“要求学生参加A大学国际性的研讨会”、“向学生布置有关国际议题或国际比较研究的作业”考察指导学生的情况。采用五点计分法。从1分“完全不符合”到5分“完全符合”，让被试就自己在本土课程教学上与描述的符合程度进行选择。配对样本T检验的结果发现，被试在两种类型活动的得分上存在显著差异（t=-2．538，p

五、大学教师参与高等教育国际化的未来趋势

我国国家政策对大学教师的跨境交流支持力度近年来不断加大，在政府赞助下，国际学术合作项目增多，如青年骨干教师海外培训项目、中国西部人才计划项目、中青年学者社会科学项目等。学校在人才聘任等制度方面采取了一些鼓励国际化的措施。这些对教师参与国际化影响如何？

（一）政府和学校的支持将带动教师更多地参与国际化事务

“政府和学校在促进国际化方面可做的努力”一题表明了教师对相关政策的需求。回答这一问题的是有出国经历的第一、第三类被试，选项包括：工资奖励、针对性科研项目、纳入职称评定、提供出国差旅经费、提供邀请来访学者的经费、提供技术援助。如图2，国际交流访问的经费被列为最重要的促进教师国际化的因素，可见政府和学校加大对国际交流的支持力度若满足了教师的需求，是能够带动教师更多地参与国际化的。此外，“出国差旅经费”与“邀请国外访问学者经费”获得几乎同等的被选率，预示着我国高等教育国际化在发展路径上的转向，不会再持续原先的“内向型”发展路径，教师的跨境交流也不再停留于“出国”，引进、邀请国外学者将成为促进国际学术合作的新趋势。

教师参与本土课程教学国际化又受哪些因素影响呢？我们请第二、第三类被试就影响课程与国际接轨的因素进行选择。结果表明，没有出国经历的第二类被试，将“出国机会”（72．6％）选择为最重要的因素。其次是“经费支持”（70．5％），有出国经历的第三类被试，将“经费支持”（81．0％）选择为最重要因素。可见“经费支持”和“出国机会”是有助于课程与国际接轨的关键因素。由于教师出国机会有着增加的趋势，说明教师本土参与课程教学国际化也将增多。同时也可发现，政府和学校的经费支持还需要对课程教学国际化有更多关注。一些大学或建立青年教师暑期海外培训项目，或开设关注全球问题的选修课程（如清华大学开设的培养全球环境意识选修课、海外名师课堂等，为课程教学的国际化创造条件，将逐渐引导教师更多地关注和参与到课程教学国际化实施之中。

（二）大学教师队伍的发展预示教师参与国际化的增长趋势

H大学的教师招聘越来越注重应聘者的境外留学经历，这也是国内研究型大学在招聘师资上的一种共同趋势。教师参与国际化的未来趋势也可以根据学校教师队伍的发展变化进行分析。境外留学经历是否影响教师工作期间投入国际化事务呢？教师在受教育阶段的国际化活动，在问卷中是通过“本科或研究生阶段是否出国留学”和“是否曾在其他国家获得学位、何种学位”两个题目来测量的。卡方检验发现，四类被试受高等教育的国际化程度有显著差异（X2=255．846．df=3，p=0．000）。进一步的分析发现，第三类被试即既有出国经历又在进行课程教学国际化工作的，是接受高等教育期间国际化程度最高的被试（Mean=3．12）；有出国交流经历的第一类被试接受高等教育期间国际化程度次之（M=2．67）；未出国但参与了课程国际化工作的第二类被试（M=2．05），既未出国也没有参与课程国际化工作的第四类被试（M=2．06），接受高等教育期间国际化程度最低。因此，接受高等教育期间跨境教育程度越高，工作期间的国际化程度也越高。这反映了教师参与国际化的程度在未来将会增加的趋势：现在越来越多的学生留学海外，将来的大学教师拥有国外高等教育经历者会明显增多。

综上，从“跨境交流”和“本土课程教学国际化”两个维度，我们可以看到，以H大学为案例，大学教师具有较强的国际化意识，在一定程度上参与了国际化活动，但教师对国际化的理解和参与行为都还有限，教师参与也受到资源的制约。从未来的发展趋势看，随着政策支持增加、教师聘任制度的发展，教师将更多地参与国际化事务，“内向型”的国际化路径也将转向。因此，仍需加大力度支持教师出国交流和本土课程教学的国际化。一方面要设立国际合作专项基金，在资金上给予保障，另一方面则是在教师发展及考核、评估的相关政策上予以倾斜。基金项目：湖南大学青年教师成长计划；教育部人文社会科学规划基金项目“大学教师工作的国际化研究”（12YJC880038）；湖南省哲学社会科学基金项目“高校教师继续教育的需求与供给研究——以湖南高校为例"（09YBB072）。

作者简介：李碧虹。1972年生，女，湖南长沙人，湖南大学教育科学研究院副教授，管理学博士，从事高校教师管理研究；涂阳军，湖南岳阳人。湖南大学教育科学研究院讲师。