武警院校师资队伍建设中的问题初探

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摘要 随着武警部队院校教育转型改革的不断深入，武警院校在师资队伍建设过程中存在的薄弱环节逐渐暴露出来，本文分析了当前武警院校在师资引进、培养和评价方面存在的主要问题。

关键词 师资队伍 培养 问题

中图分类号： G451 文献标识码：A

教员作为教学改革的主体之一，事关改革的成败，而目前教员队伍仍普遍存在师资来源不合理、具有部队经历的教员比例偏低、教员知识结构相对单一、实践教学能力不足的问题等，造成这些问题的原因是多方面的，从院校师资培养的角度来分析，可以归纳为以下几点：

一、在师资引进方面重硬件轻“软件”

自成立以来，各地武警院校在基础设施建设方面有了跨越式的发展，相比之下，对师资队伍引进和培养的“软件”设施建设重视不够，从表面看是改善了学校的办学条件，然而师资队伍的整体素质和教学效果却没有相应地跟上去，具体表现为：

一方面，部分武警院校引进教员的机制存在一定问题。曾任耶鲁大学教务长的牛津大学现任校长安德鲁汉密尔顿说：“在我工作过的每一所大学的校长、教务长还有系主任，他们重要的责任就是要吸引和留住人才。”然而部分院校没有从实际情况出发，制定科学合理的师资队伍建设机制，没有考虑师资队伍的层次结构，引进标准还不够科学合理，例如有些武警院校在选聘文职教员过程中，只注重其专业技术能力和业务水平，而忽略教学能力的考察，导致聘用后其教学和实践能力不足，影响了教学效果。又如聘请的名师名家虽然经验丰富、学识渊博，但普遍年龄偏大，知识更新慢，加之身体健康问题等因素，也不利于教学改革与创新。

另一方面，一些武警院校简单地采取定比例、下任务的方式进行，规定在一定期限内，实现学院教授、副教授的人数，以及拥有硕士以上学位的教师人数占教师总数的百分之几等等，硬性的指标以及速成式的培养模式使得硕博士的数量有了较大的提升，然而其含金量却难以保证。这种培养模式与教员应有较强的教育教学能力和实践动手能力的要求不相符。高学历、资历老的教员就可以获得高职称和高待遇，但有较高的教育教学能力、较强的分析问题和解决问题能力的教员却得不到重视，使得具有一定实践水平又有较强教育教学能力的教员往往评不上高级职称，严重地损伤了一部分教师从事职业教育的积极性。

二、在师资培养方面重形式轻内容

目前，武警院校师资培养已经初步形成了岗前培训、课程训练、学历教育、合作研究、学术交流等多种形式相结合的良好局面，已经基本做到一职一训、一级一训的要求，然而受制于各方面的因素，我们的培养模式还没有摆脱教学死板、机械、沉闷的基本状态，过于注重师资培养的具体形式，而缺乏对教员主体作用的深入研究和尊重，具体表现为：

首先，教育培训的内容缺乏科学的考量和遴选。近年来接收进入武警院校的教员，大多是来自军校或是地方综合性大学相关专业的本科生、硕士生或博士生，他们虽然经过了相关专业的知识与技能训练，对所学专业的文化背景和理论知识比较熟悉，但是非教育学专业出身的教员都未系统学习过教育心理学、高等教育学等课程，未参加过教育理论学习，学院对新教员的培训往往侧重于教学技法的讲述，忽视教育学理论和教育心理学的系统灌输，以能够登上讲台授课为第一目标，对理论深度的挖掘和能力的提高重视不够，使得教员的认识水平停留在较浅的层次，在教学过程中容易生搬硬套，缺乏创新和“以人为本”的意识，只能解决燃眉之急，却不利于教员的长远发展，也不利于学员素质的全面提升。

其次，对教员的培训缺乏针对性。院校教员的身份非常复杂，具体表现为：一是学历差异较大：从大专到博士各种学历都有，教员文化层次悬殊；二是服役年限差异较大：有的干部在军队服役已有十几年，有着长期的教育教学和基层部队生活经历，而有的干部则是刚从军校或地方院校毕业的大学生，对部队和教学工作只有简单粗浅的认识；三是岗位差异较大：不同学科，不同职位的教员对培训内容和结果的需求也不尽相同。正是由于教员来源层次的多元化，所以要根据不同类别教师的所“需”进行培训，但是部分武警院校师资培养机制缺乏目标的明确性和不同群体差异性的考虑，为了节约教学资源同时实现影响范围最大化，不顾每个教师的实际情况与特殊需要，采用培养标准的“一刀切”，请专家、名师以开大班，上大课的形式展开。因为培训内容不够细化，层次不够分明，教员在接受培训的过程中无法进行小班讨论和小组辩论，容易轻易接受授课者的观点，缺乏思维训练，所以这种师资培训往往导致活动轰轰烈烈，效果平平常常，培训的针对性、专业性、指导性不强，事倍功半，与教员的实际要求还有一定差距。

再次，师资培养形式依然单一。以任职培训为例，武警院校教员长期脱离战斗一线， 缺乏基层工作经验，造成理论与实践相脱节，而教员培养对象却具有一定的实践经验，有较高的业务能力，他们需要解决的是工作中的实际问题，教员若不能有的放矢地满足学员需求便会直接影响教学质量。因此，对教员的培训不应只停留在课堂学习的层面，还应该以多样化的形式展开，例如组织教员队伍到部队任职或代职，到基层和一线部队做深入的学习和调研。变“课堂是教员的世界”为“世界是教员的课堂”。

然而就目前而言，武警部队还没有形成合理有效的教员流动机制。尚无一部统一的军队院校教员培训、使用、管理、代职、交流方面的法规或规章，对教员的管理体制、交流体制、专业分类、部队代职锻炼等内容还缺乏统一、全面、具体的规范。

三、在师资评价方面重过程轻结果

武警院校还没有形成一套完善的、客观的、多方位的教师教学评价体系，致使教学评价容易流于形式，难以起到显著的效果和实际作用。长期以来，对武警院校教员的评价主要是从管理与考核角度出发，使教员极易产生消极态度甚至抵触情绪，而且由于评价观念、内容、方法的落后，评价的结果不能说明教师培训的实效以及被评价教师的素质情况，其效度、信度较差，具体表现为：

在职称评聘时注重资历，而不注重能力；注重文章发表刊物的等级性，而不注重文章、科研的专业性；注重讲课的时数，不注重讲课的实效。管理者的制定这样的评定标准的初衷是好的，即：为了方便计算和相互比较，使教员之间拉开档次，进而形成竞争激励机制，但在职称评定和岗位确定上，仅以论文数量的多少和发表的刊物的等级来评定教师的能力，容易造成某些青年教师急功近利和短视效应，重重压力下的教员无异于在“戴着镣铐跳舞”，其生命力、主体性和创造性不可能得到充分发挥，不利于建立一支长期、稳定、高素质的教师队伍，部分院校教员被不合理的评价体系所禁锢，真正有才能的教员被埋没而善于投机的教员却受到重用的现象也并不乏见，所以学校应依据教师群体的不同特征建立多元化的教师评价体系，给予教员公平科学的评价和相对宽松的成长环境。

优秀教师的培养是一个长期的、厚积薄发的过程，高素质人才是需要一定的时间才能够培养出来的。一名优秀的武警院校教员不仅在业务上是专家，更应该成为一名教育家；既要掌握现代科学基础理论，也要能通晓现代科学的一些应用技术；不仅要精通自己的专业，还要熟悉邻近专业。教员队伍应以实现“学者化”为目标。所以只有把现存的教员评价体系作进一步的调整和改善，使其更加客观、多元才能反映教员的真实水平，才能充分发挥教员的积极性，发挥自己的潜能，在教书育人的事业中作出更大的贡献。

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