《五四那天早上》教学设计

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曾经得意于关于《老王》的主问题设计，即抓住文本最后一句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”而设计这样一组问题：“老王的‘不幸’体现在哪里？”“为什么作者‘每想起老王，总觉得心上不安’？”“作者杨绛为什么会感到‘愧怍’？”在教学实践中，这一组问题确实也很好地引导了学生从三个不同的层面由浅入深地理解文本的内涵，基本掌握了老王的命运与个性特点，基本体会了作者对于老王的态度，也基本理解了杨绛对于自身的反思与剖析；但是，得意之后，当我们跳出课堂，站到更高的语文位置上反思：学习《老王》后学生懂得了什么知识？学生增长了什么见识？学生得到哪方面的成长？这么一想顿觉额头发汗，仅知道了老王的“不幸”与作者的“愧怍”，这样真的就够了吗？语文教学如果不抓住文本的“言”，不考虑学生本身的“言”，又怎能找到其中的真意呢？

江苏省苏州高级中学黄厚江老师强调“把语文当语文教和学，用语文的方法教语文”，此言甚是。如果我们只是从生活、身体、遭遇三个方面罗列出“老王的不幸”，那不叫真正的语文；如果我们仅局限于让学生了解作者为自己没有能够接受老王临终前的感恩而感到不安，那也不是真正的语文；即使在教师的引导下，学生真能探究到杨绛感到“愧怍”的几点原因，其实也不能算是真正的语文。曾经让我得意的这三个问题在设计上充其量也只是侧重于对文本内容的理解与挖掘上，最重要的是忽视了学生的学习体验与情感体验，从根本上看，是缺少鲜明的语文特点，缺少一些语文的方法的。如果我们本着“以语文为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的”的原则去重新思考并调整这一组问题，或许更能体现语文的本色，也能让教师更能体会到“让不会学的学生会学”的教学的幸福。

如果我们把第一个问题“老王的不幸体现在哪里？”改为“作者通过哪些文字、用怎样的语言来体现老王的不幸的？”在这个问题的关照下，我们就能跳出“信息筛选”的桎梏，而重新找到空间去设计学生的学习活动，充分抓住“语言”让学生朗读那些富有特色的句子，去比较独特的句式在表达上的效果：“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”“有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息’”“问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了”，这一读一辨析之间，学生更多了一份真切的体验，更多了一层深入的理解。通过分角色的朗读，体会“有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼”，通过角色体会，通过语音语调，学生们终于能体会到人物语言里所包含的鄙视与社会的冷漠，体会“埋在什么沟里”所隐藏着的悲哀与不幸；还可以让学生从对比的角度去阅读“我”与老王的交往，从一开始就是不平等的，“他蹬”，“我坐”，彼此之间的交流也只是局限于“闲聊”的不可逾越的隔膜；然后老王从杨绛一家那里感觉到了一种从未有过的温暖和亲近因而极其珍惜与杨绛夫妇的相识与交往，他以自己的“三送”方式来传达发自内心深处的感激，而杨绛虽然同情老王，在自己力所能及的范围内帮助老王，但她对老王的付出，总是物化为用金钱给予回报，因此，当老王拖着病体直僵僵“镶”在她家门框的时候，她“害怕得糊涂”了，一心想到的只是赶紧打发老王走，而打发老王走的最好方式依然是钱。通过这样的对比阅读，学生对于老王的不幸则有了更深刻的理解：家庭的不幸、身体的残疾、受人鄙视与侮辱、社会的漠然这些的确是老王的不幸，但这些他都能承受，最让老王过不了的一道坎莫过于熟悉他、帮助他、同情他的人对他的态度了。这点不幸表面上看似乎来自作者本人，甚至让作者感到“愧怍”，但就其根本，更是来自那个时代、那个社会。这些丰富而深沉的内容，只有通过学生对语言本身、文字本身的比较、朗读、对照、体悟中才能读得，别的其他的任何引导都是多余的，也是无效的。曾经费劲口舌都讲不清楚的东西，尽然有“言”在先，为什么不让学生自己读出来、讲出来呢？教师要做的，就是巧妙地设计并引导好这些活动。

这样看来，那个“为什么作者‘每想起老王，总觉得心上不安’？”的问题似乎就是一个伪问题了，问题没什么张力，也没有必要追问，因为文本最后一段很明确：“但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。”作者自己都明确了说法，让学生怎么去思考这个问题呢？黄厚江老师主张语文课要追求“简”和“实”，就是要把复杂的教学内容简明化，把重要的教学过程简捷化，分解、整合重点环节，寻找学生的最近发展区域，用最实在的教学方法实施教学，达到最有效的教学。从这个角度去改变问题，把问题设计为“从香油和鸡蛋里观照‘我’与老王”，那么这个问题可能更有张力。有了“言”作为基础，学生就有了学习的抓手，教师也有了设计学生活动的更大的空间。在这个空间里，我们抓住“香油和鸡蛋”做文章：在老王的心里，这些“香油和鸡蛋”是什么？生活在社会最底层的车夫，病得如“僵尸”一般的身体，这“香油和鸡蛋”分明是老王的一颗不掺杂一点杂念的真诚的感激的心！而在“我”的眼里，这些“香油和鸡蛋”又是什么呢？其中两个“赶忙”实在耐人寻味，老王的“赶忙”大概是知道了“我”“转身进屋”的意味，这是老王最痛心的；而“我”的“赶忙”，或许更多的同情、感动、害怕。通过这样的讨论活动，一个非常深刻的问题就显得很简单了：“我”对老王是“居高临下”的同情，老王下楼时一定非常失望与不安，这才是一道令老王跨不过去的坎……尤其是对“直僵僵地镶嵌”“简直像棺材里倒出来的”“我记不清是十个还是二十个”以及两个“赶忙”的品析，让学生走进了对于主人公心理的探索以及对于人性的探讨。

解读至此，原本关于“作者杨绛为什么会感到‘愧怍’？”的问题已经由一个高难度的问题一步步降格，甚至已经没有必要再花功夫去探究了，那么我们不如让学生再做一次思维与思想的跳跃，亦如杨绛一样，在“老王”面前重塑自我。我们把原来的问题重新设计为“在杨绛的‘愧怍’里，你读到了什么？得到了什么？”文本阅读有两种理想境界，一种是读者借助文本进入作家的个人世界并觅得其精神立场，一种是读者让文本进入自己的精神领域且与作品发生互塑。我们的阅读不能满足于我知道了什么，而要追求我因阅读而得到了什么，让师生在阅读的过程中达成“共生”。抓住那几个似乎不起眼的句子让学生去讨论：“‘’开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了”“幸亏有一位老先生愿把自己降格为‘货’，让老王运送”“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，捉摸他是否知道我领受他的谢意”。品读、探讨这些平淡而又朴素文字，在思维相互碰撞之间，学生自然看到了一个了不起的杨绛：对自己遭受的一切可以轻描淡写，而老王的死，却促使她“一再追忆”与忐忑，使她不停地拷问自己的灵魂，她的愧怍里有着一种对人性、道德以及社会制度的深切关怀与反思。面对杨绛的“愧怍”，我和我的学生们情不自禁地扪心自问：面对不幸，我们究竟做了些什么？我们应该怎么做？这样的思考不需要教师的说教，而是通过自己的语言活动和体验活动去真切领悟，认真反思，从而完成作品对自我的重塑。

对于《老王》的主问题的再思考与再实践，我更深的体会是教师的教学设计对于学生的学习与成长是多么的重要。再次实践的课堂可能少了许多教师解读的“流畅”，少了一些预想之中的对答；但多了许多学生带着思索而深入文本的窃窃私语，多了许多带了角色与情感的朗读与体验，多了许多学生之间的讨论、思考、甚至争论，这些由“言”而引发的“言”或许不是教师所能预想的，但这些学习活动所衍生的生成与共生把我们带进入了“此中有真意，欲辨不忘言”另一种境界。即使下课了，这些学习活动还是不会停止，或许会一直延续到很远很远。由此我想，我们对于每一个教学内容的设计必须以发展学生为出发点，从学习的角度，用“语”“文”的方式走入文本。只有这样，我们的设计才是有效的，我们的语文才是本色的，我们的教学才是高效的。