初中语文“学困生”案例举析

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日常教学中，老师们总为班上有几个学习主动性不强的孩子感到烦恼，总希望所有孩子都是优等生，习惯好，成绩好，能为班级取得诸多荣誉。但也有一些老师，如魏书生、李镇西等，他们喜欢把差异当作资源，把课堂平均分配给班上的每个学生，甚至对所谓的“学困生”给予了更多关注，这样的做法让他们扩大了研究范围，获得了更丰富的教育资源。因此，近些年来，越来越多的老师把注意力转向班上的“学困生”，各学科老师针对本科“学困生”也做足了工作。

“学困生”，顾名思义，是指在学习上遭遇困境的群体。具体到语文学科来讲，是指在学习或运用语言文字方面遇到了某些障碍，导致听、说、读、写等单方面或多方面基本能力达不到班级平均水平。这种“学困生”现象的最直接表现便是考试成绩不理想，但如果就此认为转化语文科“学困生”就是使其成绩提高便过于形式化了。语文科“学困生”与其它科目“学困生”的最大区别在于其“学困”的长期性，相对来看，学期或学年成绩的提高都只能认为是短期效果，不能视为真正的“脱困”。语文能力是靠大量的知识积累得来的。因此，语文“学困生”的根本转化途径只有一条：长期关注，增加其积累与实践的机会，有针对性地使其突破困境。下面试举两例供大家分析：

例一：小含，七年级，父母离异，各科学困，上课时目光迟滞。小学三年级起，语文成绩就一直保持在30分（百分制）左右。七年级入学第一个月，小含与其它孩子的差别并不过于明显，上课时虽然经常走神，但也曾非常积极地举手发言；作业质量不高，但还能坚持完成。第一次月考后，语文成绩26分（满分100），其它各科也是全年级的极低分。从此以后，小含的实际情况一一显现：上课基本处于自我想象之中，作业从此不交，背诵、默写一概不理。综上可得：小含从小学三年级起就处于各科“学困”之中，形成原因较为复杂，从家庭、心理、智力、习惯等各方面均可找到根由。怎样使这样一个特殊的孩子“脱困”呢？经过师生谈心、兴趣引导、分层作业、单独辅导等环节后，小含的情况并没有出现转机，反而对老师的关怀产生了抵触情绪，学习情况更是每况愈下。第二学期，老师在目标与方式上做了一些调整，不催作业、不谈成绩、允许小含在课堂上看课本以外的读物。一个学期下来，小含竟然先后读了《童年》、《骆驼祥子》、《窗边的小豆豆》等5部中长篇小说，也经常翻阅《格言》、《读者》、《青年文摘》等杂志，遇到不认识的生字词时，她会抄下来问老师，也会主动地摘抄自己喜欢的字词句，课间还常常同老师讨论小说情节，经常会发出“我多想一个人去自由自在地享受大自然啊”之类的感叹。看着她安安静静地坐在座位上读书，笔者慨然：“其实孩子又何尝不喜欢读书呢？只不过是不愿意受到外界各种各样的束缚罢了。”从成绩来看，小含并没有明显好转，但如果从语文能力上来看，她未必没有收获，当她沉浸在书香之中时，她的语言文字能力与审美评价能力在无形之中得到提升，谁能否认她自我转化的成功呢？

例二：胜子，七年级，数学宠儿，见解独到，思维严谨，语文书写及写作能力有所欠缺，默写中错别字极高，阅读理解题目限制在10字以内，日记、作文篇幅只到平均水平的三分之一。归因：小学语文教育缺乏文字书写方面的训练，长此以往，孩子形成习惯，自我设限，一方面认为语文会背就可以，不会写也没关系，题目答对点就行，再多写就是废话；另一方面认为自己就是这样的水平，已经改不了了。对胜子的转化，只采用了一种手段，即每天至少读书半小时，选择字句摘抄，附写摘抄理由，周一至周五读散文随笔或杂志上的短篇，周末两天读中长篇小说。在这个过程中，不断地为胜子注入一种力量，即“坚持”。定期与其父母沟通，询问胜子的读书情况。胜子是个乖孩子，对老师的这种安排丝毫不抗拒，对父母的教导言听计从。最初，胜子读一期《读者》只需要半小时，摘抄其中的几个短句，胡乱写一句满是错别字的摘抄理由，有时为了完成任务，眼睛就只盯着文章中的短句。后经过老师的不断鼓励与“威逼”，胜子摘抄的内容越来越完整，且摘抄质量也明显提高。一个学期下来，他仍然喜欢那些言简义丰的短句，也喜欢把这些语句按顺序排列，一眼看上去倒像诗歌的样式，有些时候，他会把自己从不同文章中摘出来的句子组成一个意义完整的段落。读书也不像之前那样囫囵吞枣。八年级以后，同样每天读书半小时，他阅读一期《读者》的时间拉长到一周甚至更长的时间，日常随笔与作文的写作也大有改观，已经明显带有思维的痕迹。语文学习上也变得主动积极，开始重视课文的背诵与默写，跟上了全班同学语文学习的节奏。

除小含与胜子之外，还有一些同学在语文上表现出不同程度的“学困”情况，他们的“症状”不尽相同，但如果深入分析的话，可以将他们的“学困”原因分为：一、受学校教育制度的束缚，不能以自己喜爱的方式学习语文，导致对语文学习失去兴趣；二、受家庭环境的影响，或因个人因素，长期不重视课外阅读，学习方法不得当，导致理解能力降低，从而影响了其口头表达能力与写作能力的提高。

语文学习重在平时积累，仅仅只靠课堂来转化“学困”现象实在是难之又难，所以通过各种方式来提高其学习自主性，使其在课堂之外主动学习，提高积累，无疑是最直接最有效的方法。另外，建议各位愿意把差异当作资源、把“学困”视作资源的广大语文老师把转化“学困”的最终评价标准从成绩转移到能力上来，如果仅仅希望从“成绩”上对其进行转化，那眼光必然受限。从能力上来讲，如果一个学期看不到所谓“学困生”的明显进步，我们不会吝啬另外一学期的时间。但如果仅仅期待他们从“成绩”上能表现出突飞猛进的势头，大概我们坚持不了一年就会产生放弃的念头。教育是个慢的过程，语文“学困”能力的转化更是一个漫长的过程，切不可操之过急。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]李镇西.教有所思[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[3]魏书生.班主任工作漫谈[M].桂林：漓江出版社，2011.

[4]蔡康和.新课改中语文学困生学习自主性培策略浅谈[J].新课程研究（基础教育），2007，（31）.

[5]胡启福.浅谈“语文学困生”的成因及转化[J].发展，2012，（02）.

（王慧敏 江苏常州市花园中学 213016）