网络教学设计样式的研究与实践

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[摘要]网络教学对于习惯传统面对面教学的教师来说是一个新领域，由于缺乏可借鉴的原则、方法和网络教学设计支架，所以，传统教师面对网络课程建设与网络教学时常感到无所适从。针对这种情况，根据国际上网络教学设计领域的发展趋势，提出了网络教学设计样式的解决策略并对之进行了研究与实践。教学样式是获取教学实践中专家经验的方法，目的是以一种简洁的方式记录教学实践的专门知识，使得需要这些知识的人可以方便地获得。通过教育设计研究（EDR）方法，总结出七种典型的网络教学设计样式一理论导学型、技能训练型、问题研学型、案例研学型、情景模拟型、虚拟实验型和自主探究型，并将这些样式应用到了实践之中，将之应用于“网络课程”的建设中，有效提升了教师/教学设计人员间分享成功教学实践的格式和方法，保证了成功的实践经验可以被不同的人在不同的教学情境中以不同的方式使用，从总体上提升了网络课程建设质量。

[关键词]网络课程；网络教学；网络教学设计；网络教学设计样式

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0079-08

一、网络教学设计样式的研究诉求

教学设计是现代教学过程中不可或缺的重要环节，有效的教学设计是提高教学质量的可靠保证。网络教学设计具有传统课堂教学设计的特征，但同时需注意到任何教学都是在一定的环境下展开的，而环境却在很大程度上制约了教学的设计和教学过程的开展。因此。自20世纪90年代网络教学日益受到关注以来，网络教学设计成了其中的一个重要研究领域。概括看来，已有的网络教学设计研究主要集中在五个方面：

第一，传统的经典教学设计模式或教学理论直接应用在网络教学设计中。例如，ADDIE模式、迪克和凯里（2001）的教学设计模式、Gagne的九事件教学（1985）和Keller（1983）的ARCS模式等在网络教学设计中都有应用体现。这些教学设计模式注重过程，基本由分析、设计、开发、实施和评价五个阶段构成。又如，密歇根大学采用基于目标的绩效/知识模型（PK模型）引导在线课程的设计。PK模型一部分来源于M，David Merrill的成分显示理论和Jeroen van Merfi6nboer的复杂认知技能和知识理论。

第二，传统教学设计模式在网络教学中的改造应用。许多专家认为网络教学应该有特定的教学模式。Gayle David，son-shivers和Karen Rasmussen提出了WBID（Web-BasedInstructional Design）模型。在该模型中，传统的和现代的教学设计模式和理论皆为网络教学设计各阶段的基础嘲。FranklinR.Koontz、Hongqin Li和Daniel pora（2006）提出了ASSIST-Me模型，该模型从学习者的视角，提出了7个基本教学设计步骤，每一步骤还包括一些子步骤。

第三，网络教学设计新模式的研究。David Merrill提出了名为Pebble-in-the-Pond的教学设计模型，与传统教学设计模型聚焦过程不同，该模型基于规则，强调教学设计产品而不是过程；它在设计过程中，以问题为中心，并且利用真实的内容材料而不是规范：即它利用功能原型而不是规范文档来表征教学设计。

第四，教学案例研究，形成了一系列的教学案例库。案例生动形象、互动性强、易于理解和记忆，更方便教师进行深入浅出的教学，并且更能调动和激发学习者的兴趣和求知欲。随着在线学习的不断深入，特别是在网络远程教育领域，师生分离，学习者自主学习，为了帮助他们对知识与技能进行有效消化，在网络课程中大量使用案例不失为一种好方法，但案例也存在“只见树木不见森林”的缺点。

第五，教学设计样式研究。样式（Pattern）研究起源于建筑学，最早是由建筑理论家Alexander在20世纪70年代提出的。Alexander将样式定义为：“样式描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，接着指明了这个问题的解决方案的关键部分，这样就可以重复使用这个方案，而不必另起炉灶”。随后。样式思想慢慢影响了软件行业。许多人开始用样式来记录软件设计的专业经验。伽玛等软件工程学者出版了《设计样式》一书，详细呈现了信息系统应用的成功样式，成为样式在软件行业应用地位的奠基之作。同时，一些美国和德国具有丰富计算机教学经验的学者，也将基于样式的方法应用到问题解决中，开展了教法样式项目（Pedagogical Pat，terns Project）的研究。此外，欧盟ELEN项目（2003）啊、IMS全球学习联盟UNFOLD项目等都对信息化环境下学习的样式进行了有益实践，出现了在线学习的设计样式（Design Pat，terns for e-Learning），研究了在线学习环境中从课程内容到教学组织的设计经验。Diana Laurillard在2012年新出版的《教学，一门设计科学：为学习与技术而构建的教学模式》“Teaching as a Desien Science——Building Pedagogical Pat-terns For Ttechnolog”一书中，提出了教学是一种设计科学的观点，并且探讨了“获得学习”、“探究学习”、“讨论学习”、“实践学习”和“合作学习”等教学样式。我国胡小勇老师在《基于样式视角的网络课程设计研究》一文中，提炼出三种优质网络课程的收敛样式：理论导学型、技能训练型和问题研学型。

以上三项研究皆是关于教学设计模式和基本理论的，但在这些模式和理论的使用过程中，应用者普遍体会到。教学设计模式和理论比较抽象、宏观，缺乏可操作性的实践环节，即使教学设计专家都很难把握其实质，而对于新手教师。难度更大。教学案例又比较具体。与具体的学科知识关联度高，不适于作为一般性的设计参考支架，但教学设计样式是立足于中观层面的，具有较强的可操作性。

本研究将对网络教学设计样式展开研究与实践。这是因为对于习惯于传统面对面教学设计的教师来说，网络教学设计还是一个新领域。由于缺乏可借鉴的原则、方法和操作样式，所以传统教师面对网络教学时感到无所适从。针对这种情况，国内外研究者做了大量探索，最新研究是将教学设计作为一种科学进行研究，教师如建筑设计师、服装设计师一样，承担着教学设计师的职责。希望形成人人设计、我为他人设计、他人为我设计的愿景，使优秀的教学经验与范式得以共享与传承。本文中提到的网络教学与网络课程同义；教学样式、教学设计样式、设计样式三者也同义。

二、教学样式的概念解读

教学样式的本质是提供一种分享成功教学实践的范式和方法，对于新手教师更具有重要意义。在网络教学中。教师的角色和职责都发生了根本变化。教师的工作会部分或全部地由某种网络应用（如教学课件、虚拟实验等）所取代，面对网络教学设计。绝大部分教师都还是初学者。如前所述，在面对面教学中，已形成了一些颇具代表性的教学模式和教学案例，但教学模式对于一线教师来说比较抽象、宏观，可操作性差：教学案例又比较具体。与具体的学科知识关联度高。不适于作为一般性的设计参考支架。而教学样式界于教学模式与教学案例之间。即界于教师的教学实践和理论之间。是从中观层面进行的教学设计，具有较强的可操作性，三者关系如图1所示。

概括起来，教学样式具有以下特点：（1）可操作性：设计易于用户理解和掌握的结构框架，让用户易学、易用，具有较强的可操作性和实用性。（2）通用规范性：从中观层面对课程进行设计和管理，使得教学内容和活动的设计更具通用和统一，并有利于知识的有效共享。（3）相对灵活性：描述的是按照特定情境下解决某类重复出现的相似教学问题的基本框架。而非细节规定。因此。具有相对较好的灵活性和可迁移性。具体地说，教学样式是获取教学实践中的专家经验的方法，目的是以一种简洁的形式记录教学实践的专家知识，使得需要这些知识的人可以方便地获得。教学样式的本质是提供一种分享成功教学实践的格式和方法。

三、基于EDR的教学样式研究

面对“教学样式”这样的设计理念，研究者既有用之解决实践问题的迫切需要，也有寻找通用方法论的理论诉求，而“教育设计研究”（Educational Design Research，EDR）正是能够同时满足这两项需求的研究范式。EDR旨在通过研究者与实践者在现实情境中开展协作，通过迭代的分析、设计、开发和实施过程，得出情境敏感的设计原理和理论，它既可以输出理论性成果，又可以产生实践性成果。本研究的目标是获取网络教学实践/网络课程设计中专家经验的教学策略和设计方法。形成一系列具有指导意义的、可操作性的教学设计样式。以一种简洁的结构形式进行记录，使得需要这些知识的人能够方便地获得和应用，形成一种通用的网络教学设计样式语言。其迭代循环研究如图2所示。

从图2看出，该研究包括三个阶段（三个子循环），每个阶段皆有其短期的研究目标和任务。阶段1主要进行文献分析和近年来网络教学设计（网络课程）剖析。由于网络课程是网络教学的直接载体，是网络教学设计的制成品，在建设网络课程时，需要将网络教学的内容、活动、策略、评价等设计清楚，网络课程建设的过程就相当于网络教学的预演练过程。所以本阶段对历年来评审出的国家精品课程（包括普通本科、网络、高职高专三类）和精品资源开放课，在课程的全局设计、单元设计和内容设计层面，从课程的组织结构、活动设计、策略设计、媒体设计等方面进行了分析，找出这些课程一般性的课程架构和教学策略，据此总结出教学样式的结构模型：阶段2主要根据阶段1的分析结果所提出典型的网络教学设计样式并且选取实验点进行试用：阶段3主要完善阶段2的研究成果，并且对样式进一步修订和推广应用。限于篇幅，本论文主要讨论阶段1和阶段2的研究。

四、典型样式的提出

从本质属性上来说，设计样式是启发式的，是设计实践的产物。在我们提出的样式中，一方面努力在汲取传统教育框架下教学法、认知科学和教学设计等方面的经验。这些知识为我们提供了丰富的养料，如优质的教学设计模式和案例。另一方面，我们从国家精品课程中选取了部分课程，针对这些课程的组织架构和教学活动的组织形式进行了分析。

（一）针对国家精品课程的分析

国家精品课程建设作为教育部质量工程先期启动项目，于2003年4月正式启动实施，旨在通过评选，实现高校优质教育教学资源的推广、复用和共享。以这些优秀的网络课程进行有效的示范与引领，截止到2010年共评选出包括网络教育课程在内的3845门课程，涉及工学、理学、教育学、管理学等专业，基本代表了我国高等教育网络课程资源建设的最高水平，是新理念与新技术结合的成果。通过对课程的全局设计、单元设计和内容设计的分析，我们发现：

1.课程的组织结构主要分为整体架构与分层架构两种

整体架构是指将整门课程作为一个整体，按照课程组成要素进行架构，通常划分为“电子教案”、“教学案例”、“例题习题”、“文献资料”等板块，如图3所示，这种设计的优点是分门别类，便于查找资料，缺点是粒度太大，不便于学习者自学、课程的共建共享、学习者对学习内容的评价、标注以及学习进度的跟踪等。第二种是根据主题按章节或模块进行组织，按小粒度进行学习的精细化设计，这种设计策略能从根本上弥补第一种方法的不足。如图4和图5所示。

由图3可以看出，整门课程相当于一个以课程为单位的资源库，分门别类，分成了几个分库，如“电子教案”、“教学案例”、“例题习题”、“文献资料”等，从这种分类上看，该门课程“以知识为中心”、“以教师的教为主”，“十一五”规划期间评审出的几千门本科精品课程，基本上属于这种类型。

由图4可以看出，整个课程按“课程一章一节”分成了三层，在界面左侧对课程进行主题上的总体导航，并将每一节学习活动分成了“单元导学”、“讲解视频”、“知识自学”、“案例分析”、“知识总结”和“单元白测”。

由图5可以看出。整个课程同样也是按“课程一章一节”分成了三层，并且将每一节的学习活动分成了“准备”、“研习”、“活动”和“后测”几部分，并在课程界面左侧对课程设置了一个总体导航区。

图4和图5所示的这种模块化的设计架构更加灵活，便于课程内容的共建、共享及评价；更利于对课程内容及其学习活动的精细化设计以及多种教学策略的运用。

另外，每一门课程（特别是分层架构的课程）都设计了多种学习活动，例如学习指导、热身、前测、后测、课件学习、案例讨论、在线实验、游戏、讨论、协作学习、头脑风暴、角色扮演等；这些活动内容采用了多种媒体表现形式，如音频、视频、文本、图文与动画等；还有多种学习工具的支持，例如标注、笔记、收藏、计算器、实验器材等。针对某一章、节或者知识模块的学习，根据不同的学习目标和内容特点，采用了不同的组织策略，如基于内容的教学，基于案例的教学、基于问题的教学、自主探究的教学等。

（二）网络课程的基本结构

综上分析，发现有些网络课程往往以课程为单位，粒度大，内部耦合度较高，课程结构一旦确定下来很难改动，基本上是静态的组织方式，难以根据学习对象的特征去灵活组织，呈现教学内容，安排学习活动，所以存在共享难、可重用性差与重复开发等弊端。基于此，我们确定本研究中的网络课程将主要由课程，课程模块、学习单元、学习活动和知识原子四层组成，如图6所示，知识原子处于知识体系的最底层，是通过技术而表征的某一知识点或技能，如某一视频课件、教学录音及其它各类媒体素材等：学习单元是指一次完整学习体验的一系列学习活动序列，每个学习单元相对独立，可以实现共享和重组，新建课程可以由来自不同课程的学习单元组成或新建学习单元：同一个学习单元可被多个课程重用。学习单元要能够适应各种显示终端与平台。便于课程的重组重建。

由图6可看出，课程架构确定好后，影响课程质量最关键的部分应是学习单元的设计。即针对不同的学习内容和学习目标。学习单元中学习活动类型及序列也不尽相同，这将是教学设计样式重点解决的问题。

（三）七种典型的网络教学样式

如前所述。网络课程（网络教学）教学活动的类型和组织序列有很多，根据已有的工作经验和研究及对我国精品课程的设计分析，我们提出了七种网络教学设计样式，分别是理论导学型（基于内容的设计）、技能训练型（基于技能的设计）、问题研学型（基于问题的设计）、情景模拟型（基于情景的设计）、案例研学型（基于案例的设计）、自学探究型（基于探究的设计）和实验探究型（基于实验的设计）。这些设计样式适于对整门课程、学习模块、学习单元或者某一知识点的教学设计。在同一门课程中，各种设计样式可混合使用。各种设计样式有统一的结构，均由名称、解释、问题描述、解决方案几部分组成。限于篇幅。下面针对前两种设计样式进行重点阐述，其它简述之。

1.理论导学型设计样式

名称：理论导学型（基于内容的设计）

解释：理论导学型设计样式注重学科内容固有的知识体系和逻辑结构。以学科内容为中心，通过教师的知识讲解。辅以一定的实践活动和练习测试，帮助学习者达成学习目标。通常，理论类的课程采用此种设计样式，如教育概论、心理学导论、外国文学史等课程。该类型主张知识体系的完整性和系统性。

问题：如何在网上进行理论教学而不仅仅是将教材内容搬到网上或者只是照本宣科？以及如何帮助学习者有效地将理论学习与工作实践结合起来？

解决方案：学习单元中的活动设计与排列，如图7所示。

对于具体学习单元的设计，可采用图7中的“学习指导”、“学习导入”、“教师精讲”、“实践活动”和“学习评价”五个学习板块/活动，当然这五个活动只是理论导学型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，如拓展资料、课后总结等，原则上以这五个活动为准。

2.技能训练型设计样式

名称：技能训练型（基于技能的设计）

解释：技能训练型设计样式注重学习者某种技能或技巧的培养，以学习者参与和体验为特点，为他们提供一系列操练和模拟体验的机会，从而使学习者达成学习目标。通常。操作类、实训类以及实践类课程可以采用此种设计样式。如计算机软件、硬件组装、家用电器维修、解剖学、航空航天、旅游、汽车组装、足球、游泳等课程。

问题：如何在网络教学中达到技能训练的目标？

解决方案：技能训练型学习单元的信息结构，如图8所示。

对于具体学习单元的设计，可采用图7中“学习指导”、“体验”、“教师精讲”、“再体验”和“巩固练习”五类活动，当然这五类活动只是技能训练型课程的共性提炼，每一门课程可根据具体情况适度增加学习活动，原则上以这五类活动为准。

（1）问题研学型。设计样式是以问题为导向，在教师的指导下建立问题与知识间的联系，学习者通过自学与助学相结合的方式围绕问题展开研习，教师通过主观与客观相结合的方式对知识技能进行测评，最终通过知识的迁移提升学习者解决现实问题的能力。此类课程的设计核心在于问题情境的设置，适用于经济学、管理学、教育学、医学等学科。

（2）情境模拟型。设计样式以情境体验为中心。在教师的指导下，学生利用所学的理论知识在模拟或虚拟的情境中通过情景观摩或者角色扮演等方式在体验中应用所学知识。它在假设的情境中进行，在教师的指导或协助下，学生设计出与知识应用相关联的实践场景，并置身于该场景，学生是情境的主要推动者，并在情节发展中促进深层学习目标的完成。该类设计样式一般适用于实践性或应用性较强的课程，如高职高专中的医药卫生、公共事业、法律、旅游等课程，本科教育中的文学、经济学、管理学、法学等学科的课程。尽管目前国家精品课程网中此类课程并不多见，但是情境模拟型课程的观念却在课程中多有体现。

（3）案例研学型。设计样式最突出的特征是案例的运用，教师根据一定的教育目标，以案例为基本教学材料，将学习者引入学习情境之中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，引导学生在思考分析的过程中习得知识并能创造性地运用知识。在日常教学中，教师们经常运用案例教学法，即案例研学型设计样式的一种典型应用。案例研学型设计样式能够较好地将学习内容与实践情景结合起来，主要适用于医学、管理学、法学等领域的课程，且这些领域的课程有比较丰富的结构良好案例，如哈佛大学商学院案例库、北京大学中国企业管理案例库等著名案例库。

（4）自主探究型。设计样式主要是指学生在教师指导下，模拟科学研究的方法和步骤，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，解决问题。该设计样式的特色是探究活动，即以活动为主线开展教学。自主探究型课程多见于以主题为线索的、综合的、开放的甚至跨学科的学习内容。短的可以是1到2个课时，长的则可以达到几周。自主探究的主题应能够引导学生进行采集、观察、试验、辩论、设计、反思、判断、汇报及创造等一系列活动，实现有意义的学习。

（5）实验探究型。设计样式用来检验某个理论或证实某种假设而进行一系列操作或活动，是科学研究的基本方法之一。根据研究目的，利用专门仪器、设备来控制或模拟研究对象、条件或环境等因素，使某些新事物的生成、现象或过程再现，从而去发现、认识自然现象、事物性质和科学规律。实验是通过某些手段来解决问题，在研究领域中检验或验证某种假设、原理、理论而进行的明确、具体、可操作的技术操作行为。主要有演示实验、分组实验、验证性实验、探究性实验、虚拟仿真实验等。

总之，每一种有代表性的网络教学设计样式都有一定的指向性，都反映了特定的教学目标、哲学假设、课程观和价值取向，所以都有某种合理性。这些相对收敛的设计样式，反映了网络教学的设计规律，有效地提升了教师/教学设计人员间分享成功教学实践的格式和方法，保证了成功的实践经验可以被不同的人在不同的教学情境中以不同的方式使用：使得课程更加易于维护、管理和评价；使得学习者的学习将更加高效，提高其学习满意度。形成良好的学习体验。

五、典型样式试用

以上网络课程的设计样式在华东师范大学网络教育学院进行了为期一学期的试用。试用组织人员包括项目组研究人员、教学设计人员（同时也是项目主管）和网络课程建设教师。主要目的是验证这些设计样式在实践中的应用效果、优势及不足，以期在实践应用推广之前予以改进。试用数据主要来源于对主讲教师的访谈和问卷调查，以及在课程建设过程中教学设计人员和主讲教师之间的互动交流信息。

（一）课程及主讲教师的基本信息

共有7位主讲教师（7门课程）参与了该活动（如表1），其中有5位教师有建设网络课程的先期经验：有4位教师曾主持或参与过国家级或市级精品课程建设：有6位教师教龄在10年以上。从这些基本信息及其研究人员对这些教师的了解得知。她（他）们大多数人具有丰富的面对面教学经验，是所在学科领域内具有一定学术造诣的骨干力量，但是只有3位教师有在线教学的经历。

（二）网络课程建设前问卷调查及分析

在建设课程之前。我们对表1中所示的课程建设教师进行了访谈和问卷调查，其结果及分析如下：

1.对网络教学的理解及对其发展前景的态度

有6位教师认为高等教育网络教学的前景比较乐观，理由有多种，“普及教育的需求”、“信息社会”、“可以让学生开拓视野，学到更全面的知识。学习形式更多样化，学习内容更丰富”等：只有一位教师认为发展前景一般。理由是“因为缺乏面对面的交流，有些信息不能及时交换传递”。有6位教师将网络教学理解为：“利用网络教学平台，整合教学资源开展教学活动”。还有一位教师对网络教学的理解是：“希望能够借助网络教学平台，与学生沟通、部置作业等”。

总体而言，这几位教师不管是否曾经有过在线教学经验，或者是否有过网络课程的建设经验。他们对网络教学的前景皆持比较乐观的态度，且对网络教学有着不同程度的理解，一方面说明网络教学已渐渐渗透到他们的教学视野中，另一方面也说明教师对网络教学理解各有所别。但这些理解都是目前阶段下，网络教学所存在的常规形态，这也说明采用网络教学的目的不同，其成熟度也是不一样的，如在学校面对面教学中，只是将网络教学作为一种辅助手段，最基本的做法就是。引导面授学生借助email或BBS进行交流，并且教师可以有选择地、不定期地将教学大纲、教学资料等到网上，供学生下载、研读；但在网络教育中，主要依靠学生自主学习，所以教学都是在网上进行的，学习者和教师之间基本没有面对面的交流。所有的教学资料、学习任务和作业都是通过网络传输的。

2.在线教学的在认知上最大困难

有4位教师认为开展在线教学最大的困难在于“无足够的时间和精力”，有1位教师认为开展在线教学最大的困难在于“不知道如何设计网上活动”。还有1位教师认为开展在线教学最大的困难在于“无在线教学设计人员支持”，1位教师认为开展在线教学最大的困难在于“无政策支持”。

“无足够的时间和精力”表示网络课程建设对不熟悉网络教学的教师来说具有一定的工作量，他们需要更多的网络教学设计支持：“不知道如何设计网上活动”和“无在线教学设计人员支持”说明他们对网络教学环境和多媒体技术的陌生及担忧。这些调研结果，也从不同侧面说明教师对网络教学设计支持的诉求，希望能够借助一定的设计支架、策略、方法或样例，能够较快地形成恰适的设计思路，少走弯路。

3.本次建设的网络课程选用设计样式及其支持

如表2所示。这几位教师在课程的预设计阶段，皆能根据课程的性质特点选用多种设计样式，经访谈得知，教师对这些样式名称基本能做到见名知义，大致理解每一种样式的内涵及特点，但同时希望从教学设计人员（项目管理人员）处得到多方面的支持，教师对网络教学还是有一种陌生感，对教学设计人员（在教师眼中通常看作是技术支持人员）有一种依赖感。如何将这种依赖转化为对教学设计样式的依赖将是本研究努力的最终目标。

（三）教学设计人员（项目主管）与教师之间的设计交流

本试用活动中的教学设计人员同时承担三种角色，第一，是该项目的研究人员之一。参与了项目的前期策划、调研和某些设计样式的构建，所以对这七种设计样式有着一定理解，非常希望在自己主管的网络课程建设项目中应用这些样式。第二是项目主管。承担课程建设过程中的教师培训、时间控制、质量检查、录像及现场实拍等工作的组织协调等。第三是教学设计人员。主要从中观层面给教师一定的教学设计建议与指导，提供设计案例、规范文档和技术支持等。

下面以赵老师（项目主管兼教学设计）与曹老师（《幼儿园创意手工》课的主讲教师）在网络课程建设过程中的互动为例。剖析网络教学设计样式在实践中的作用及应用效果。分析其优势及不足，以期改进。

一开始，赵老师与曹老师就课程建设事宜进行了会谈。在这次会谈中，赵老师向曹老师介绍了该课程的未来使用对象、应用环境、课程建设的基本流程、关键时间点及七种网络教学设计样式。第一次会谈后。曹老师研读了七种设计样式，根据《幼儿园创意手工》的教学目标和内容特点，确定该课程主要采用技能训练型的设计样式，拟订了课程结构大纲，如表3所示：

从表3可看出，除第一章之外，每一章的研习活动以培养技能为目标：另外该大纲过于简约，对具体的活动类型及序列没有进行深度设计：还有每一知识点的学时太长，不符合网络学习环境下“少食多餐”的设计策略：再有章标题的设计上不够人性化，如第三章“纸类巧制作”、第四章“纸杯变变”、第五章“纸盒等的制作”和第六章“纸芯巧心思”逻辑上存在问题等。

赵老师收到如表3所示的结构大纲后，就大纲中的问题与曹老师进行了多次电话与邮件交流，并提供了相关案例，曹老师也再次仔细研读了七种网络教学设计样式，确定了新的课程结构大纲。

课程结构大纲确定后，曹老师提交了第二章的word文本讲义和PPT讲稿。赵老师站在学习者的立场，给曹教师提出了相关建议。如赵老师发现“棉花和环保袋”的主题讲解相对独立。故建议拆分成两个小讲座，以便于学习者学习：建议加强“创意解读”、“手工演示”和“制作要点”的讲解等。最终建设完成的课程结构大纲：

从上述老师的互动情况看，赵老师根据学生的特点，对课程信息的量和质及建设目标对曹老师提出了要求并给予相应支持，如对教学活动的安排与组织给出了建设性建议。在两位教师的互动过程中，七种教学设计样式是双方交流的话语基础和设计支架。虽然该课程主要采用了“技能训练型”的网络教学设计样式，但是根据每一小节的教学目标和内容特点，进行了变通设计，主要体现在两方面：第一，由于第一章主要是概述性讲座，所以必要的活动设计主要采用了“理论导学型”的设计样式，说明在同一门网络课程中，七种教学样式可混合使用：第二，“技能训练型”设计样式中的活动名称，如“体验”、“教师精讲”、“再体验”和“巩固练习”，可采用更能体现课程特点和教学目标的人性化术语，如“创意课程”。“手工作业”等。但活动内涵依然体现“技能训练型”的精髓，注重学习者某种技能或技巧的培养，以学习者参与和体验为特点，为他们提供一系列操练和模拟体验的机会，从而使学习者达成学习目标，但同时也提供相应的理论讲解。如“讲稿下载”。

在研究过程中，研究人员发现，教学设计人员在以前的工作中。基本只是凭经验给予教师提供设计建议和要求，而有了样式库之后，她们能够比较系统地应用这些样式，提高了工作效率和课程的总体建设水平，并且各类人员之间有了彼此之间进行设计交流的共同语言。在互动过程中，教师对网络教学设计也有了充分的认识，在具体的学习内容、活动、策略和评价设计上也更加精细与合理化。

六、小结及后续研究

总之，在样式试用过程中，我们看到“网络教学设计样式”在网络课程建设过程中起到了积极的作用，能够很好地帮助网络教学设计人员了解网络教学设计与技术，但无法帮助了解内容，而教师熟悉课程内容，但是不了解网络多媒体技术特点和网络教学环境，缺乏网络课程设计策略与方法的窘况，使两者能够很好地做到优势互补，提高了课程的总体建设水平，同时还看到网络教学设计具有多视角整合的特点。主要表现在：（1）教学设计主体的整合，由以前主体单一性向主体群体性转化：（2）教学设计理论的整合。表现在借鉴使用教育学、心理学、人类功效学、人因学、信息技术等学科的相关理论和方法作为网络教学设计与开发的丰富养料、思维框架和研究方向：（3）教学设计内容与网络技术的整合等。

在试用过程中，我们还发现，同一位教学设计人员，参与实验的七门课程建设出来的质量有差异。这是因为项目管理人员（教学设计人员）只能从中观层面对教师的网络教学设计进行引导，提供设计建议，而具体的学习目标、内容设计、活动设计、教学策略、评价设计、资源设计等皆需教师白行完成，教师的网络教学设计能力对网络课程（网络教学）的质量起到了关键作用。这也从一定程度上说明，在现阶段教师对网络教学不是很熟悉的情况下，网络教学设计样式的使用不会影响教师在网络课程建设方面的创新，相反，会为教师特别是新手教师提供网络教学设计的思维框架和设计方向，使他们将精力主要集中在目标设计、内容设计、活动设计、评价设计、资源设计等方面，而不必花费过多的时间了解网络教学环境和多媒体技术，纠结在什么样的网络教学环境采用什么样的教学策略与方法等。另一方面，网络教学设计人员数量有限，通常一个人面对几门甚至几十门网络课程的建设，所以不可能针对每一门课程的建设都能提出如样式试用中赵老师那样详尽具体的建议，特别在有建设时限要求的情况下。

鉴于此，本研究的下一步研究目标将是在前期研究基础上，进一步优化各教学设计样式，开发相关样例，以方便教师能够独立运用这些样式，这对于解决教师，特别是新任教师缺乏网络教学设计策略与方法的问题将具有重要意义。