支架式教学模式浅析

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摘要：支架式教学耳熟能详，但对于什么是支架式教学，许多教师对其理解不甚到位，没有内化其所蕴含着的深厚的理论力量。本文就支架式教学的概念、特征以及支架策略进行了全面探讨。

关键词：支架式教学 特征 支架策略

一、支架式教学的概念

关于什么是支架式教学，学术界还没有统一的概念界定，在其性质判断上也存在一些分歧。一些学者从教学策略层面出发对支架式教学进行界定，如欧共体“远距离教育与训练项目”有关文件将支架式教学界定为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”。另一些学者从教学理念层面对支架式教学进行界定，如有学者称，支架式教学是在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。教学策略是支架式教学的一个重要组成部分，但是仅仅从教学策略层面出发，容易将支架式教学简单等同于教师示范或指导策略，这和支架式教学所依托的理论背景社会――历史互动理论是相违背的，不能达到培养幼儿独立思考能力的效果。对支架性教学的理解不应从课堂教学的微观角度出发，应从系统方法的角度对其进行宏观思考，将支架式教学视为一个独立、有机运行的系统，需要对其本质及价值追求有一定的了解。因此，我更倾向于从教学理念角度出发对支架式教学进行界定。我认为可以这样理解支架式教学：支架式教学是在建构主义思想指导下产生的一个重视有能力的他人对学生进行依存性的帮助，以促进他们全面发展的师生互动、共同建构的过程。

二、支架式教学的特征

支架式教学是一个完整的过程，那么这个完整的过程应该包含搭建支架、退出支架、教师责任的转移三个阶段，三个阶段缺一不可，缺少其中的任何一个部分都不应该将其称为支架式教学。在这三个阶段中，搭建支架是退出支架、实现责任转移的基础。教师退出支架则意味着为师生互动过程中教师将再一次搭建支架，教师在教学中，反复经历着搭建支架、退出支架的过程；经历着数次搭建、退出支架过程之后，也就意味着学生能力水平的不断提升，直至最终实现教师责任的转移，即学生能力的获得。

与其三个阶段相对应的支架式教学的特征可以概括为：依存性，退去，责任转移。

（一）依存性

搭建支架是实施支架式教学的第一阶段，其表现出来的显著特征为依存性，即教师设计教学任务，教师实施教学，教学过程中对学生进行指导都要时刻依存于学生的最近发展区。维果斯基将最近发展区定义为“一段距离”，通常学者将其解释为学生的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由学生独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时，他们表现出来的解决问题的能力。教师指导如何能够时刻做到依存于学生“最近发展区”，关键在于教师对学生已有学习、生活经验，学生在教学活动过程中的表现能够及时作出科学诊断。教师首先要进行诊断，如向学生提问引出学生的反应以收集学生目前现有概念及可用策略等方面的信息。学生的反应暗示了学生目前的理解，为教师提供机会了解学生所具备的能力。另外，教师也可以通过观察的方式了解学习者的困难。其次，教师需要针对自己对学生的理解进行诊断，确定自己是否已经正确地理解了学生，这样的进一步检查有利于帮助教师和学生之间建立共享的理解。最后，教师通过对所收集信息的分析以及对学生的理解，为学生设计支架策略。在整个设计、实施教学或指导学生过程中，教师所要准备进行的每一次介入、指导、帮助都必须建立在学生的回答与理解之上。

（二）退去、责任转移

退去是实施完整支架式教学的另外一个重要特征，即教师将提供给学生的“帮助”撤出。当教师为学生提供了有助于他们进步的支架之后，则应该考虑适时退出。最终实现学生能力的获得需要师生互动过程中数次搭建、退出支架。这表明并不是等到学生完全获得了某种能力之后，教师才停止对于学生的帮助，而是要在整个学习过程中，随时为学生留有探索、学习的空间，促使学生充分发挥主动性提升能力。因此支架退去的过程同样需要时刻依存于学生的“最近发展区”。

责任转移即在多次搭建、退出支架过程之后，学生真正地获得了某种能力，并能够独立完成某种任务。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教学是否成功的标志。

三、支架策略

支架策略指伴随着支架意图的支架工具及其二者的组合。支架意图即搭建支架力求实现的目标，通常可以分为三类，分别为支持学生的元认知活动、支持学生的认知活动及帮助学生保持活动的兴趣。支持学生的元认知活动主要是指帮助学习者保持学习的目标，帮助学习者学会解决任务的一般方法，通过指导、帮助激励他们继续探索，以探究更深层次的目标。比如教师可以为学生解释当前的任务，让他们意识到自己之前是如何完成任务的，完成任务的过程中分别做了什么，采用了什么方法等，促使他们逐步学会自我反思。为了支持学生的认知活动，教师可以针对学习者没有能力执行的任务，将其简化以降低难度，减少挫折；或者教师采用和任务相关的标记方法，强调出任务的某种关键特征，帮助学生识别已经做出来的成果与正确成果之间的差异，以支持学生继续完成任务。为了保持学生对某种活动的兴趣，教师可以帮助他们回忆和活动相关的生活经验，以唤起他们对活动的兴趣，或者通过适宜的奖惩措施，以促进学习者的表现。

为了实现上述支架意图，教师可以用到的支架工具可以包括：反馈、暗示、指导、解释、示范、提问等。特定的支架工具可用于不同的支架意图。比如当教师采用示范这一支架工具时，教师可以向学生示范解决某项任务时需要用到的关键思想、学习能力、自我调节意识相关内容等以支持学生的元认知活动。然而，当教师为学生示范一个重要的概念或者一个具体的实验过程，则可以达到支持学生认知活动的目的。当教师采用解释以支持学生的学习时，教师解释的对象不同，则达到的意图同样有区别。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解释或反馈产生的作用更大，因为解释或者反馈往往很难促成学生和教师之间的互动。所以，在教学指导中，教师首先需要明确为什么要介入指导儿童，也就是其支架意图是什么，其次要快速做出决定将选择什么样的工具完成本次的支架意图。教师对于支架策略的使用要依附于学习者的表现，一个问题之所以会成为问题，是因为学生对其予以回应。另外，支架策略使用时机是否合适，要遵循支架式教学依从性的原则。

参考文献：

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[2]盛伟，张伟平.从系统方法的视角看支架式教学的实践[J].当代教育科学，2011（20）.

[3]麻彦坤.最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用[J].外国教育研究，2005（9）.

[4]J. van de pol. Scaffolding in Teacher student Interaction： A Decade of Research. Education Psychology Rev，2010.

（责编 张亚欣）