如何使学生融入课程

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【摘 要】20世纪以来，教育深受科技理性的影响。而课程作为教育的最关键问题之一，也同样以目标达成为其追求，并使课程实施日益模式化、功利化，远离了教师的意义建构和学生的生活经验与体验。本文基于课程理解的范式，重新审视课程本身所蕴含的意义，让课程回归人的价值，获取意义重构。

【关 键 词】课程；课程意义；回归

一、背景：课程开发范式的转换

20世纪，特别是20世纪中叶以来，科学技术以人类历史上空前的速度迅猛发展。与此相伴而生的现象是科学世界与生活世界的间距空前加大，矛盾空前尖锐。科学世界与生活世界原是同一世界，但为提升生活世界的意义，两者才相分离。事实上，科学世界成为一个专门领域的过程，亦即专门化为数理逻辑领域的过程和日益为“客观性”神话所笼罩的过程。支配科学世界的精神基因或价值取向则为工具理性或“技术兴趣”。20世纪的教育亦表现为此种特征，从宏观的教育行政管理体制到微观的课程与教学，都深受技术理性的影响。学生的“个人知识”、儿童自己的特殊文化世界在学校课程中逐渐失去地位，受社会效率所驱动的教育课程只指向于“计算智能”。当教育与生活世界剥离之后，儿童的人格也不可避免地被分裂为两个世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[1]

美国著名课程理论专家派纳（W.F. Pinar）在《课程理解》一书中指出，“美国课程领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的‘范式转换’：由‘课程开发’范式转向‘课程理解’范式”。[2]虽然70年代以后的课程研究拥有各自不同的理论基础和视界，但主要为两类：一类以现象学、存在主义、精神分析为理论基础，以派纳、格鲁梅特、范梅南等为代表；另一类以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，以阿普尔、吉鲁等为代表。但基于不同理论基础的课程研究都表现为对传统课程范式的批判——突破泰勒原理在课程领域中的统治地位以及工具理性或技术理性对课程的控制和对时代精神的体现，目的在于怎样更好地理解课程。

在存在现象学理论看来，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”，个体不是知识与文化的接受者，是理解者和创造者；而在批判课程论看来，课程本质可概括为一种社会的反思性实践，通过学习主体的批判与反思，建构起属于主体的价值与意义。可见，概念重建运动的课程观认为，课程并不是简单地选择和编制内容的过程，更为核心的是主体（同时包括教师和学生）对课程的理解、批判和反思以及在此基础上的意义创造。批判课程论者通过“对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思、批判，最终指向社会公正与人的解放”。[3]

二、现状：忠实取向的课程实施

我国的课程理论起步较晚，教育工作者对课程实施认识并不足，往往停留于感性的层面，认为课程实施就是严格执行课程计划，只要把课程内容中所反映的社会知识、学习要求和规范等有效地传达给学生就算完成了教学任务。这是典型的忠实取向的课程实施观。这种课程实施观要求师生深刻而准确地领会和把握课程设计者的思想和意图，并忠实地履行既定的课程方案。课程设计者的思想或意图就是所谓的“标准”或“标准答案”。准确地领会了课程设计者的思想或意图，也就得到“标准答案”；反之，就是无效的劳动。因此，在课程实施中，师生只能按照“标准答案”开展教和学的活动。

与此同时，在科技理性的影响之下，教师对课程的理解趋向于标准化和统一化，一方面导致了学生们的思维趋于单一；另一方面也使得教师和学生对标准化参考的依赖越来越大。如，教师依赖“教参”上课，学生看“教辅”（参考书）的频率要远远大于看教材的程度。然而，课程本身就蕴含了丰富的教育意义，因而忽视了对课程意义的解读，使得学生和课程逐渐分离。

三、愿景：课程意义的回归

（一）课程理解范式下的核心概念解读

在课程理解范式下，“课程”、“课程意义的回归”是首先应明确的核心概念，这是课程实施的前提认识。

课程。在课程理解范式下，派纳提出应从词源上去理解“课程”（curriculum）及其本质，即“存在经验课程”（currere），[4]而传统的课程研究却错误地把课程诠释为静态的“跑道”（race course）。curriculum是名词，含义为“跑道”，而currere是动词。因而，若从curriculum回归到currere，便意味着课程不再强调静态的“跑道”，而更侧重于“在跑道上的动态过程和跑的经验”，[5]因而课程成为一个过程、一种活动，或者如派纳所说的“内心的旅行”。

课程意义。在不同的视角下，课程意义表现各异。本文所强调的是对学生主题价值意义的关注，以使课程重新重视学生的生活经验，充分调动学生的学习积极性。正如派纳所提出的，“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家，也不在于培养能在测验中取得高分的人……在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、情感与勇气去思考与行动。”[6]

回归。回归，在派纳看来，即是“回到过去，看看过去的样子以及过去在现在的徘徊”。[7]从他的界定中不难发现，“现在”是在“过去”的基础之上建构起来的，但与此同时，还应如派纳本人所表示的那样，不应对“过去”表示屈服，“要避免完全地把自己至于其中，以利于观察。”[8]所以，当教师面对眼前的学生，不能仅仅关注于他们的现状，也应同时关注学生过去的学校生活——与教师的相处、与书本的“对话”、与同伴的交流以及所处校园的生活情景。

此外，多尔在他的“4R”课程中亦提出了“回归”的概念。在多尔的课程模体中，回归性很重要，它“像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且从杜威的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。”[9]简单来说，回归也即建基于过去的经验，在反思与重建的基础上形成新的意义。这与派纳“回到过去”却又不“表示屈服”殊途同归。可以说，对“回归”这一概念的把握，正是教师在课程理解范式下实施教学的关键所在。

（二）课程意义的回归性解读

首先，课程实施要考虑教师与课程之间的相互作用。教师应根据学生在其年龄阶段的思维特点以及主体价值的表现方式来对课程进行解读。正如布鲁纳所说的，“任何知识都可以教给任何学生。”也就是说，教师要能够把课程的内容重构为适合学生该阶段能够接受的学习方式进行教学。例如：幼儿园阶段的游戏，小学阶段的故事等等。而要让学生融入课程，教师所要做的，除了应适合学生该阶段思维特点外，还应该构建出能够体现学生主体价值的情境，让学生能自主地融入到课程中。当课程实施过程中出现教学计划之外却又紧扣教学目标的情况时，就应运用教学机智促成生成性的教学。

其次，教师与学生之间是互相理解的过程。此种理解要建立于相互尊重的基础之上。教师和学生拥有平等的对话权：学生要尊重教师的引导，以顺利完成学习；教师也应尊重学生的思维与话语，并积极利用学生的课内外反馈进行课程实施。

第三，学生和课程之间是互相融合的过程。这一过程建立在上两个关系的基础上，使学生在体验生活的同时，学习了学校课程；在学习学校课程的同时，也获得了生活经验，两者的有机融合正是有效教学的关键。但本文认为，作为教育工作者，始终应明确的是教师是这整一个过程的关键因素。

（三）相关教学建议

在课程理解中，首先要摒除“教参”的唯一性和标准性。“参”也即“参考”的意思，并非为唯一标准。因此，重心应在学生的思维。其次，要充分解读课程本身所蕴含的意义，构建适合学生发展的课程意义情境，便于学生主体价值的发挥，促使其融入课程并获得进一步的发展。没有任何一次教学是完美的，只要能不断地进行总结和反思，就能提升教学的质量和意义。

本文的建议是，教师可以绕一“大圈”来教学生学习。虽然在这个过程中，对教师的要求会很高，例如其组织活动的能力，课程意义的解读能力，捕捉学生思维的能力，组织学生经验的能力等等。但在这一过程中，学生将获得更多的体验，其兴趣、爱好、合作能力等都可以得到发展。虽然获知过程显得曲折，但若从长远角度看，学生所获得的不仅是知识，更有情感、道德的体验以及良好习惯的培养和价值观的塑造等等。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海：上海译文出版社，1979：14.

[2]转引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2007：25.

[3]张华.美国当代批判课程理论初探（下）[J].外国教育资料.1998（3）：76-81.

[4][5][7][8]汪霞.建构课程的新理念——派纳课程思想研究[J].全球教育展望，2003（8）：40-44.

[6]袁桂林.派纳论”概念重构”和”理解课程”[J].外国教育研究，2003 （1）：3-7.

[9][美]多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：原编者序.