《中学课堂管理》读书笔记
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目录
第十章 管理分组活动
分组活动的缺点
成功地设计分组活动
决定所使用的小组类型
决定小组的人数
给学生分组
为积极的相互依赖建构任务
明确个人义务
教学生学会合作
分组活动的4个基本方法
STAD
拼图
小组调查
合作学习的结构方法
教育学者的建议
几个实践活动
第十一章 控制问答和讨论
问答和教师指导讨论的缺陷
不平等参与
以下方面的缺失：课堂节奏、重点和所涉及的内容
难以监控学生的理解程度
控制问答和教师指导讨论的方法
分配参与机会
思考与节奏并重
激发并保持兴趣
提供反馈并保持节奏
监控理解程度：要求作出明确的反应
监控理解程度：使用对照组
指导以学生为中心的讨论
教育学者的建议
几个实践活动
第十章 管理分组活动
决定小组的人数
在某种程度上，小组的大小取决于你所布置的任务。学外语的学生互相练习词汇时，或者学家政学的学生为了准备考试复习度量衡时，两人一组比较合适。两人一组能够最大限度地提高学生参与的机会(Webb，1989)，对新老师来说也比较容易掌控(Johnson，Johnson，Holubec，&Roy，1984)。如果学生年龄较小或者不太成熟，老师经常采用两人小组，而不是更大的、需要更多社交技巧的小组(Edwards&Stout，1989／90)。即使是高中生，桑迪也一定要在利用合作小组之前，给学生提供两人一组的练习机会。
在下面的小插曲中，我们可以看到，多尼在帮助学生时，使用的就是两人一组的形式：
多尼在回顾包含多种角度的问题(辅助的、补充的，还有纵向的)。在黑板上解释了一些问题之后，多尼宣布说学生要自己做下面的练习。她解释道：“请听你们接着要做的事情。在作业方面，你们可以和其他同学协商。你要报数：一，二，三。(学生们照做了)如果你是一号，就从19题开始做，每隔3题做1题(22，25，28，31，34和37)。如果你是二号，你的问题就从20题开始，每隔3题做1题。如果你是三号，你的问题就从21题开始，每隔3题做1题。跟与你序号相同的同学结成一组。你们的任务是互相帮助，理解问题；你们有20分钟的时间。请大家在本节课结束时交上来。
如果任务比较重，需要进行任务分配(例如，中学生课下活动调查)，就应该形成多于两人的小组。三个人的小组相对好管理，但你要确保其中的两个人不会联合起来孤立和排斥第三者(Cohen，1994a)。
总的说来，教育工作者推荐四到五个人的合作小组(Cohen，1994a)，六个人就已经是上限了(Johnson，Johnson，Holubec，&Roy,1984)。记住，随着小组规模的增大，“资源池”也会增大。换言之，有更多的头脑来思考这项工作，也有更多双手来做这项工作。然而，可以肯定的是，组越大，越难制订行动计划、分配发言机会、分享材料、达成一致意见。
我在教学中搞课堂讨论，用过以下几种分组方式：同桌两人一组；前桌两人回头，与后桌二人组成四人组；每竖行一个组，这往往是班级的行政小组；自愿结组。
我的经验教训是：自愿结组容易乱，费时间，课堂上不宜采用，课外的、需要长时间才能完成的作业可以考虑用此法；竖行分组(6～8人)适合讨论难度比较大的问题；前后四人组适合讨论简单一点的问题或进行练习；同桌二人组则只适合做简单练习，如互相检查生字、默写等。
总之，分组之前一定要考虑是否确实需要分组，要完成的任务用多大组合适。
教学生学会合作
珍惜合作
最近，我读了一个实习老师用英语写的反思文章中的如下片段：
我尽可能多地采取合作学习活动，但是我一点也不敢肯定这是否有效。在我看来，这些小组活动没有推进学生学习――就像我的教育学教授说的那样――而是浪费时间。学生花更多的时间交往，打发时间，争论，耽搁，而不做任何事。我想，要让我相信合作学习起作用，除非(1)学生足够成熟，不需要老师跟在他们后面看着，(2)他们具有和同学交往的社交技巧。考虑到这些标准，我对一年级学生利用合作学习表示怀疑。
这个实习老师开始理解了这样一个事实，即，学生的社交技巧可以成就分组活动，也可以破坏分组活动。然而他没有理解，老师在教授这些技巧方面能起作用。两位合作学习的专家戴维和罗杰・约翰逊(1989／90)警告老师：不要认为学生一开始就知道怎样合作。他们写道：
人们不会本能地知道如何有效地和他人交流。人际关系和小组技巧也不会在需要时神奇地出现。必须教给学生这些技巧并激励他们使用。如果组员缺乏人际问和小组有效合作的技巧，合作小组就不会有成效。
作为教师，教给学生如何合作是你的责任。这不是一个简单的过程；学生不会在一节45分钟的课上学会如何合作。事实上，我们可以在三个层次上考虑这一过程：学会珍惜合作，掌握小组技巧，评估。让我们简要地考虑上述每一条。
学生们在一起学习之前，必须懂得珍惜合作。在学年初期，桑迪就设计了单个学生无法独立完成的功课，以此把小组合作介绍给同学们：
我告诉学生他们要解一道具体的化学题(每年都不一样)，他们要去实验台那里，开始做。他们看着我，好像我疯了。他们说：“但是，克鲁平斯基女士，你没有告诉我们该采取什么步骤。”我告诉他们我忘了给他们写出步骤。我说：“让我们看看你是否能够想出步骤。如果你能独自得出步骤的话，我就额外给你加五分。如果你们两人一组做，你们就平分这五分。以此类推。”他们都开始自己做――他们想自己得到五分。随着实验课的进行，他们开始分组活动。他们意识到彼此的需要，他们能够真正互相帮助，并且也不在乎分数了。实验课结束时，我说：“让我们谈谈今天发生的事情。为什么你们开始时都自己做?”他们说：“我想得五分，但是我必须让别人帮助我，因为我懂得不够多。”我们谈到学习新东西时合作的意义，而这时，分数已经不重要了。
学生在同一小组中开始合作一段时间后，让他们参与能塑造团队形象、增强小组凝聚力的非学业活动是很有帮助的。一种观点是让小组设计横幅或者海报，展示小组的名字和标志。为了确保每人都参与横幅的设计，发给每个组员一只不同颜色的笔；每个人只能使用他们刚刚拿到的笔，但是横幅必须包括所有的颜色。
据我看，这是一个符合我们所谓“素质教育”精神的典型案例。我们来看看这位老师高明在何处。
首先，她不是一个坐等学习条件的人，而是一个创造学习条件的人。我们有很多教师(相信美国也是这样)总是幻想学生把学习条件学习心理都准好了，到他这里“接受”教育。就是说，他只要一按电钮，教育就顺顺当当地启动，运转
下去了。比如说合作学习，他幻想学生早已具备了合作学习的心理、掌握了合作学习的技巧，上课只要教师一分组，学生就“顺流而下”，合作起来了。一旦事实并非如此，他就“失望”了。他也不想想，事先的“期望”合理吗?我还发现有好多教师一提到“学习无用论”就怒火万丈，就认为这种学生没法教。莫非学生铁定应该在脑袋里装满“读书有用论”，才能踏进学校大门?谁规定的?要都这样，教育者不是太省事了吗?真正的教育者应该是善于创造教育条件的人，而不是坐等教育前提的人。
第二，这位桑迪老师推动合作学习，靠的不是“首先提高认识”，不是“给学生讲清合作学习的重要性和伟大意义”，而这正是我们工作的一般套路。我们这里无论推动什么事情，都得先“领导重视”。“领导重视”之后是教师重视，教师重视之后是学生重视，大家都重视了，事情就能办好了。问题是，重视的事情你未必明白，口头上明白的事情未必心里真明白，所以，有很多事情，我们都“重视”很多年了，也没解决。解决不了，下回就再跟着领导“重视”一遍。桑迪老师不是这样。她开头不用说理的办法，不走“发动群众”的路子，而是设计一个情境，让学生自己亲身“体验”合作学习的重要。这就叫“情境教育”。她设了一个套，让学生去完成一个人单独无法完成的任务，这样，不用你鼓动，不用你讲什么大道理，学生自然会趋向合作。然而情境教育对教师的创意能力要求甚高，智商不高或者思想懒惰的教师是不愿采用的，他们还是更喜欢“宣讲”，因为“宣讲”不需要独立思考，有现成的大话、套话、空话可用，手头没有也可从网上下载。教育界宣讲成风，很多人遇事就找励志故事、名人名言，而不去具体分析问题，这显然是专业素质不高的表现。
第三，这位桑迪老师对分数的运用真让人钦佩。她也用分数激励学生(你独立完成可以加五分)，但是分数对于她真的只是一个临时的工具，她不想让学生真的追逐分数，她使用分数，正是为了让学生忘记分数，增长真本领。这才是分数的主人。而我们的师生，则常常是分数的奴隶，不是我们支配分数，而是分数支配我们。当年非常强调“把分数看透”。把分数看透了，它是什么?它不过是辅助学习的一个工具而已。这是真正的素质教育精神。而一旦喧宾夺主，就成了应试教育。
第十一章 控制问答和讨论
很多师生之间的对话和我们在“现实”世界所听到的对话不同。让我们来看这样一个例子。在现实生活中，如果你问别人时间，我们会假定你真的需要知道时间，并且会对回答表示感激。这个对话可能是这样的：
“现在几点了?”
“2：30。”
“谢谢。”
相反，如果在课堂上老师问学生时间的话，对话很可能是这样的：
“现在几点了?”
“2：30。”
“很好。”
在这里，这个问题不是因为需要获得信息而问的，而是了解学生是否掌握知识的方法。这种交流更像一种智力测验，而不是一种真正的对话：老师提出问题，学生作出回答，老师再来评价这个答案。这种交流模式(提问一回答一评价模式)就叫作问答。一些研究也证明了学生在课堂的这一活动中花费了大量的时间。
课堂上教师的提问，往往是“明知故问”，其实是一种假问题，它是脱离实际生活的。打个比喻，如果说生活中的真问题像长在土地上的真实的花朵，那么课堂上教师的问题就只是“塑料花”。
当然，这种提问在教育教学中是必不可少的，绝对需要的。但是作为教育者，我们应该清醒地认识这种提问可能带来的负面作用，以免陷入盲目性，造成对师生双方的损害。这种损害随处可见，有时还很严重。
我们先说这种提问方式对学生可能造成的损害。
最大的问题是，损害学生提出问题的能力和探究精神。显然，在这种交流模式中，学生的生存姿态是被动防守的，他在那里等着提问和考试(考试是书面提问)的进攻，做出回应，然后小心翼翼地等着教师的评价。他的任务仅限于回答，顶多有质疑的提问需要，而学生的所谓质疑往往不是独立提出的问题，而只是希望更好地回答老师的提问，这种“问”是“答”的附庸，整体态势还是防守。
于是你就明白为什么很多研究生自己拿不出研究课题来了，他们总是问导师：“我研究什么题目好?”结果他们的所谓“研究”，最后实质上还是答题，回答导师给他们提出的问题。这就很难创新了，因为真正的创新从来都是提出一个别人没有想到的问题，走进一个别人没有涉及的领域。很多研究生没有这种思维习惯，也没有这种胆量和能力，他们从小二十几年受到的训练都不是教他们提出真问题，而是让他们学会看别人的脸色，答别人的问题，而且主要是别人已经知道答案的问题。这种提问方式在课堂上重复千万次以后，孩子们的思想和灵魂就被矮化了，他们脑子里塞满了美丽的塑料花，误以为这就是知识，误以为这就是真实的生活。人们在假问题的海洋中长大，要学会提出真问题，确实很难。
于是您就明白课改为什么要提倡“探究式”教学了。“探究式”教学绝不是每个问题都让学生从头探究(只有疯子或有意曲解的人才会这么说)，而只是希望在课堂几乎清一色的假问题上打开一个缺口，送进点新鲜空气，也让孩子主动一回，让他们提出点自己确实想知道的、并无标准答案的真问题，体验一把真实创新的感觉，来避免孩子们的思路向被动答题方面灾难性地倾斜。说得再直率一点，就是尽量让学生的思维方式不要病得太重，如此而已。
我们再来说“假问”对教师可能造成的损害。
我是一名教师，我讲课的教案是从网上抄来的，考试的标准答案是人家给我准备好的，实际上这里面没有什么属于我独立贡献的信息，但是当我向学生提问的时候，我阅卷打分的时候，我居高临下，我胸有成竹，我的姿态不是真想知道什么，而是考考学生“我讲的你会了吗?”这完全不是学习姿态。而学生以为这些学问都是我的，他们敬畏之状可掬。学生的态度反作用于我，我就很可能迷迷糊糊真的觉得自己是有学问的人了，自我感觉良好。如果不幸我的学生考试排名靠前，或者我被评为学科带头人甚至特级教师什么的，那就麻烦了，那我对自己的评价就可能离实际情况差得更远了。我会一天天失去自知之明。
很抱歉，我说的这种情况并不少见。你会发现教师常常固执己见，很难说服，你会发现他们客气的词句里面，常常包裹着傲慢，你会发现很多教师十分缺乏真正的学习愿望，真爱读书的人很少。他们不善于提出真问题，因为他们把精力都用来提假问题了，他们不爱读书，因为他们把精力都用来逼迫别人读书了。
所以，教师其实很容易固步自封，因为他们的生存方式(经常提假问题)本身就包含着固步自封的巨大危险。
还有，课堂上的师生交流，严格
地说，多半属于假交流。在这种交流中浸润日久，人的实际社会交往能力会下降的。所以你会发现，中小学教师到了社会上就往往暴露出某种交往障碍。这也绝不是偶然的。
我相信任何一种职业都会对人的全面发展有负面作用，即所谓“职业病”。但是，如果人们能保持清醒的头脑，正视这个问题，积极预防和治疗，就完全可以将负面作用降到最低限度。我希望我上面的话，能对此事有点贡献。
提供反馈并保持节奏
给出的反馈越多，学生的注意力就越集中，学的也就越多。学术反馈与其他教学方法相比，跟成绩的联系更为有力也更为持久。
但是如何提出合适的反馈。同时还让你保持课程的速度和动力呢?巴拉克・罗森夏因(1986)回顾了有效教学的研究，并且创建了一套有用的指导方针。根据罗森夏因的观点，当学生说出一个正确的、肯定的答案时，你可以再问一个问题，或者给一个口头或非口头的表示，证明他们是正确的。如果学生是正确的，可是有些犹豫，那么就需要一个更为直接的肯定。你可能也需要解释为什么答案是正确的(“是的，这是对的，因为……”)来强调材料。
当学生给出不正确的答案时，反馈的过程就有些微妙了。如果你认为学生犯了不小心的错误。你可以简单地改正然后再继续。如果你认为学生在稍稍帮助下可以得出正确答案，那么你可以给暗示或提示。有时退回到你认为这个同学能够回答的简单的问题是有帮助的，然后再一步一步回到你原来的问题上。看看桑迪是怎么做的：
学生在这个问题上被难住了：
“在下面的化学方程式中，两摩尔的水分解后，可以产生多少氢气?”他们一脸迷茫，教室一片沉默。桑迪问道：“那么。在STP(标准温度和压力)下，一摩尔任何气体的体积是多少?”所有的手都举了起来。桑迪让一个学生来回答。“22.4升。”桑迪继续说：
“你们知道水的摩尔数和所产生的氢气的摩尔数之间的关系吗?”再一次很多手都举了起来，一个学生回答说：“是1：1的关系。等式表明了这一点。”突然很多手都举了起来，学生开始喊道：“哦，我知道了。”“哦，我明白了。”桑迪带着微笑做出了安静和等待的手势：“好，继续，让我们回到原来的问题。考虑到下面的化学方程式，两摩尔的水分解后，可以产生多少氢气?”
总有学生回答不出问题的时候。发生这种情况时，通过给学生暗示和线索而反复地讨论这个问题是没有意义的，这只会使得问答和讨论变得很缓慢。有时候多尼在这种情况下会让学生“过去”。这样的方法不仅能保持进度，还能让学生“有面子”。同时。她在脑子中记下她需要重新教授的有困难的学生。
课堂提问，学生答不出，这种情况很常见。教师的对策一般有以下几种：
1 让学生坐下，另叫别人。如果发现这样做了学生如释重负，那说明教师做对了；如果发现学生有不甘心的表情，那说明教师可能急躁了。
2 给点启发性提示。有些学生只要给点提示就能把问题答出来，这种情况下给提示实际上可能是促使班里和他思维水平类似的人思考，不能笼统地认为这是他一个人在耽误大家时间。
3 等待。有些问题比较难，需要一定时间来思考，可以在教师提问之后，留出一段安静的时间，而不要立刻让学生回答。有的学生基础好脑子快，智力遥遥领先，老师话音刚落他就举手了，其他同学还没想出头绪。这时候宁可让他放下手，等等多数同学。否则他一下子把答案说出，其他同学就失去了一次思维训练机会。
经常只叫那些最聪明、反应最快的学生回答问题，对教师确实很“爽”，但对多数同学是一种打击。时间长了，他们就灰心不举手了。我国学生年级越高上课举手发言的越少，这是原因之一，是低年级教师失误的后遗症。
4 放弃问题。有些问题全班都答不出，可能是问题提错了，或者太脱离学生实际了，这时候教师可以放弃这个问题。非要让学生答出来，学生答不出教师自己说出答案，常常是不明智的。要另想办法。
课堂提问是一件很复杂的事情。教师要非常机警，随时观察学生的动态给予恰当的回应。提问前的问题设计和提问后的经验总结也是需要动脑筋的。
也有的教师在学生回答不出问题时加以嘲讽，或者说：“坐下吧，好好听!”这类做法就掉到教师素质的水平线下面去了，此处不来多说。
监控理解程度
另外一个检查学生理解情况的方法是使用“对照组”。这时，你抽取几个学生，从他们的表现中了解全班同学都“跟着你”，你可以再往下进行新的话题(Lundgren，1972)。然而在选择做对照组的学生时要小心。如果你只选择成绩好的人，他们的表现会让你过高地估计全班的整体理解水平。
在和多尼的一次讨论中，她解释说，她代数课上使用对照组的一个学生是她的对照组的重要人物：
这个男生的能力属于中等。他总是坐在教室的后面，不明白时，他的脸上会出现一种表情。我能看出他不懂。但是他明白的时候，“脸上就会发出光芒”。当我看到他脸上的光芒时，就能确定班上大多数同学都懂了。
我称这种学生为“指示剂”。他的表情或动作能告诉教师，你讲的内容大概有多少学生听懂了，或没听懂。
教师要善于发现这种学生，最好每班至少一个男生，一个女生，因为男孩和女孩思维方式有较大差别。
这种学生的特点是：
1 成绩中等，智力中等。因为这样他代表的人面比较宽。
2 心理素质好，情绪稳定。不能选情绪起伏大的学生当“指示剂”，那样误差会比较大。
3 表情明显，容易读懂。有些孩子“喜怒不形于色”，或者表情变化比较细微，这种学生显然不能做“指示剂”。
教师要注意的是，此事既不能让学生本人知道，也不能让同学们知道，否则得到的结果就有可能失真。这是教师自己掌握的秘密武器。
还有，若是班里找不到如此典型的人物，那也不要强求。不得已而求其次，找几个类似的人物替代，也是可以的，不同学科选用不同的“指示剂”也是可以的。
总之这种办法虽然不精确，却也实用，可以节约教师很多精力。事事精确，人就都累死了。教师只要以其结果作为教学的一种参考即可。
(《中学课堂管理》，卡罗尔・西蒙-温斯坦著，田庆轩译，华东师范大学出版社及美国麦格劳一希尔教育(亚洲)出版公司授权转载)