音乐行为测评模式在高校声乐教学中的应用
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[摘 要]音乐行为测量工具以评价功能的性质为依据分为了音乐能力倾向测验、音乐成就测验、音乐教学诊断测验、音乐态度测验四类，本文具体分析和探讨四类测评工具在高校声乐教学中的植入手段和优势体现。
[关键词]音乐行为测评 高校 声乐
以评价功能的性质为依据，音乐行为测量工具分为四类：音乐能力倾向测验、音乐成就测验、音乐教学诊断测验、音乐态度测验，以上四类测量工具具体的评价功能分别是：1、预测学习者将来可能的音乐成就；2、评价学习者在过去音乐学习条件下习得的结果；3、评价学习者当前的音乐能力及特征；4、考察学习者对与音乐有关的学科材料、活动、事件及其他现象的情感反应、兴趣和偏好。
目前的高校声乐测评方式简单单一，往往以一首声乐作品的演唱成绩作为测评的最终结果，缺乏教学过程的认知，更无从认知情感领域的发展状况，在以上四类音乐行为测评工具中，只有音乐成就测验工具有简单重复，且较为片面的运用，其他三类工具均无涉及，测评方式片面单一所导致的直接后果就是使一切教学手段、模式都最终以各种测评方式为轴心，围绕不同的测评方式，做出有目的性、规律性的各种教学手段的运用，使测评更趋完善。
一、 音乐能力倾向测验工具的具体实施
关于音乐能力倾向，著名荷兰心理学家里维兹在其著作《音乐心理学导论》（1954）中曾提出这样的观点：1、认为绝对音高听力是一种遗传禀赋；2、将人分为音乐型与非音乐型两类，认为即便通过训练，非音乐型人的最高表现也只能是由音乐激起单纯的情绪反应，而不可能把握旋律、和声和曲式的细节……抽样测量结果显示，非音乐型的青少年儿童的比例为10～18%。（刘沛著，《音乐教育的实践与理论研究》，上海音乐学院出版社，2004年9月版，第233页）
在高校的声乐测评中，由于声乐测量对象都具备一定的声乐演唱能力和表演能力，只是在个体上存在差异，因而建立在以音乐遗传禀赋上的音乐能力倾向测验将并不纯粹，被测量者或多或少受到成长环境和接受非正式训练程度等方面的影响，而只能根据现有各种因素的综合来预测被测者将来接受正式音乐教育后可能获得的成就。所以，我们只能在高校声乐专业学生入学初期，对其进行从音乐遗传禀赋、成熟、音乐环境影响几个方面的总体评价来作为，能力倾向测验的指标，可制表书面测试。
二、音乐成就测验工具的具体实施
阶段性学生可设计为小型的声乐演唱会的形式，小组划分以被测者的专业声乐教师为单位，在高校声乐教学中，一般是一名声乐教师带有不同年级的若干学生，阶段性测评由声乐教师自己组织，根据人数的不同，可集体或以年级为单位进行测评，目的是使被测者对自身在本阶段学习有所了解和认识，通过测评认识自身在本阶段学习中存在的优点和缺点，然后指导后期的学习和不断加以改进，从而提高学习效率。
在规定的阶段性学习时间内，将从声乐发声方法、节奏、音准、歌唱语言、情感表达、舞台表现六个具体的方面来对被测者提出要求，每个方面设定三个等级，来测出评价结果。
首先，在发声方法方面，能够非常自如流畅地运用发声技巧进行演唱，为良好等级；能基本掌握发声技巧，歌唱表达不够自如完整，为第二等级“一般”；第三等级为发声技巧掌握不规范，声音不统一，不能完整演唱一首歌曲；在节奏音准方面，等级的评定标准是看被测者是否能够很好地把握歌曲的节奏和音准，第一等级为很好把握；第二等级为把握不够准确，节奏偶尔不稳或会出现跑调的现象；第三等级为缺乏对歌曲的节奏、音准的控制能力，需要不断加强与提高，歌唱语言对于歌唱也是至关重要的一方面，被测者倘若在语言表达上存在诸多问题，势必会严重影响到歌曲的完整性。另外，清晰、规范的语言表达才能真正使听众理解声乐作品诠释的内容。因而在评价方案中，语言表达也可划分为三个等级，这三个等级和情感表达也是相关联的，好的语言表达才能更好体现作品情感，歌唱的情感因素当然也要靠被测者自身的艺术修养，阅历等因素来把握和理解，因而情感表达也可在测评中划分为为三个等级，倘若被测者对作品缺乏理解所演唱的作品是缺乏感染力的。
舞台表现也至关重要，这一点在课堂测评中是无法体会的，而在音乐会上，是否具备表演能力，测试者所呈现出来的歌唱状态是否自然大方，就一目了然，这对后期声乐教师的教学也起到一个极强的促进作用，使课堂教学更具实用价值。
三、 音乐教学诊断测验工具的具体实施
教学诊断测验的评价功能是评价学习者当前的音乐能力及其特征，它针对被测者正在进行的音乐活动进行实时评价，是音乐能力倾向测验的延伸。
具体的实施方案可以制定声乐教学课堂记录核查表来测试，核查表中要呈现课堂教学过程和教学观测两个大的方面，教学过程的评价记录是在设定的阶段性时间内，学生所学的声乐课堂做出一个具体教学内容的记录，来观察学生在本段学习时间内所学知识量和知识点掌握的程度。而教学观测点可分为两个大的部分进行，被测者的学习态度和学习方法。
学习态度方面要对被测者课后作业与练习完成的质量作出评价，可将评价结果列为“好”、“一般”、“有待加强”三个层次；另外，也要密切关注被测者与声乐教师合作解决问题的效果情况，也可将评价结果列为“效果好”、“效果一般”、“有待加强”三个层次作为评价结果。
学习方法方面的测试，可根据学生思考问题与提出问题的具体深入程度，检验被测者是否具有探究精神，将评价结果分为三个层次：1、善于思考并积极提出问题，学习效果好为第一层次；2、缺乏思考和提出问题的主动性，学习效果一般为第二层次；3、缺乏自我评价与反思的主动性，还有待加强为第三层次；
制定好以上的评价规则之后，可让学生自评、教师评，也可以声乐教师为单位，在其所带的声乐学生中进行互评，因为课堂上下相互之间能经常观摩、听辨和了解，课后可以互相监督和观察到对方在学习声乐的态度和方法上的进步或退步，评价者给出评价等级，并写好评价反思，以供声乐教师与声乐学生参考和改进。
四、 音乐态度测验工具的实施
音乐态度测验和以上三种测量工具相比，有一定区别，它所涉及的不是被测者在认知及技能领域的音乐能力的程度及特征，而是以考察被测者在与音乐现象相关的情感领域的个别差异，其中包括兴趣、爱好、价值判断、审美趣味等因素。
在声乐教学的具体实施中，我们需要针对学生具体的音乐态度，制定一套总体培养目标和评分规则，可以以核查表、等级量表的形式出现。因为音乐情感领域的各因素都不能完全脱离认知与技能而单独存在，故在具体的声乐教学实践中，态度测验终究要归属于一定的评价目的，这样，就有机地使声乐教学本身不只是简单的技能技巧的堆砌组合，而能使受教育者在情感领域也得到积极的发展，从而反过来积极影响技能技巧学习的质量和态势。
综上所述，音乐行为能力测评工具的使用及其测评手段的植入，对于高校声乐教学的发展是不无裨益的。当然，文中提到的一些观点仅仅是笔者能设计的很小的范畴，而音乐行为能力测评是声乐教学测评发展到一定阶段的必经之路，脱离音乐行为能力测评的声乐教学必然是苍白和盲目的，因此，行为能力测评在高校声乐教学中的应用将任重而道远。
参考文献
[1]刘沛著，《音乐教育的实践与理论研究》，上海音乐出版社，2004年9月版；
[2]石惟正著，《声乐学基础》，人民音乐出版社，2001年7月版；
[3]邹长海著，《声乐艺术心理学》，人民音乐出版社，2000年8月版；
[4]石林著，《声乐考级曲集》，上海音乐出版社，2003年12月版
（本文为校级课题《 音乐行为测评模式在高校声乐中的应用》的阶段性成果）