对我国高职院校课程开发的反思

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［摘要］文章通过对近年来我国高职教育课程开发的反思，指出了课程开发模式存在的问题，剖析了课程开发主体行为失当的原因，并提出发挥职教科研的先导作用、加强对高职院校教师的教育学培训、建立健全各级课程开发评价机构等建议，以期为我国高职院校课程开发提供科学的参考。

［关键词］高职院校职业教育课程开发课程开发评价

［作者简介］崔发周（1963-），男，河北曲阳人，唐山工业职业技术学院高等职业教育研究所所长，教授，硕士，研究方向为高职课程改革。（河北唐山063020）

［基金项目］本文系2011年河北省教育科学“十二五”规划课题“职业教育行动导向教学效率影响因素及评价方法改进”的阶段性研究成果。（课题编号：11050037）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0012-02

通过基于工作过程的课程开发，“十一五”期间我国高等职业技术教育（以下简称“高职教育”）树立了“工学结合”的教育理念，建立了一批校内外实践教学基地，师资队伍水平得到了一定程度的提高，初步形成了区别于普通高等教育的教育类型特色。但是，相对于基础教育和普通高等教育来说，高职教育的课程开发只是刚刚起步，建立以“工学结合”为主要特征的课程体系还任重道远。在我国转变经济发展方式的大背景下，如何对高职教育总结经验，发现不足，尽快建立起符合培养高端技能型人才需要的课程体系框架，是一项重要而紧迫的课题。

一、课程开发模式存在的主要缺陷

过去一段时间，我国高职教育课程改革的基本目的是解决理论教学与实践教学“两张皮”的问题，强化教学内容与工作内容的对应性。从我国工业化、城市化、市场化、信息化和国际化的需要来看，在当前处于主流地位的高职教育课程开发模式中，还存在明显的缺陷，不适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，不符合终身教育理念，更不能满足中、高职课程衔接的需要。

（一）人才培养目标定位不准

课程模式是人才培养模式的核心，人才培养目标则是课程开发的依据。如果人才培养目标定位不准，课程开发或许就会失败。由于本轮课程改革以工作过程为基本导向，高职院校学生与中职学校学生的实践起点和在校学习时间又大体相同，这样就使两个层次的培养目标变得十分模糊，一些高职院校开发出的课程与中职学校出现重叠。尽管一些职教专家提出“中等职业教育主要培养经验层面的技能型人才，善于驾驭基于经验的工作过程；而高等职业教育主要培养策略层面的技能型人才，精于驾驭基于策略的工作过程”①，认为反思经验与策略的联系及其区别，有助于准确把握和理解中等职业教育和高等职业教育的层次定位，“对课程开发具有原则性和原理性的指导意义”②，但是，由于缺乏培养“策略技能”的课程范式，在课程改革实践层面仍以在现有基础上强化“实践能力”为主，并不关注中、高职培养目标的比较，这也对技能型人才培养的系统化、连续化和标准化造成了困难。由于人才培养目标定位不准，在课程开发过程中出现偏差也就在所难免。一是作为课程单元的学习性工作任务或“项目”过于简单，高职与中职学生的学习项目雷同，甚至出现难度“倒挂”；二是用过去的工作经验确定未来的工作内容，不能适应技术发展的需要。

（二）课程开发依据不全面

高等职业教育比普通高等教育更加强调社会需要，但不能成为忽视学生个性发展需要的理由。我国近代职业教育的先行者黄炎培先生早在20世纪初就将“谋个性之发展”作为其职业教育的首要目的，反对“强制划一、重模仿轻创造”③的职业教育。德国的学习领域课程是依据后工业化时代精益生产和组织扁平化的特点而探索出的一种职教课程模式，认为“人的职业角色发展的重点正从‘承担传统社会角色的社会化’逐步过渡到‘实现个性发展的个体化’，这意味着，在职业教育中‘工作规范的内化’不再唯一重要，而学习者对学习内容的主观化要求越来越高”④。然而，处于工业化过程中的职业教育工作者们并没有充分注意吸收德国主流职教思想的精髓，而是开发出了一批见物不见人的课程，强调职业性而忽视了教育性。

（三）课程开发环境认识不清

现代教育技术在各级各类教育中都显示出了广泛的应用前景，特别是在飞行员训练、医学教学、职工培训、农业技术培训等领域收到显著成效。但是，在上一轮高职课程改革中，过于强调工作任务和学习情境的真实性，从而抑制了以信息技术为核心的现代教育技术的应用，使课程开发未能达到应有的高度。事实上，政府部门已经意识到现代教育技术在高职教育中的重要作用，在启动课程改革的政策文件中提出要“重视优质教学资源和网络信息资源的利用，把现代信息技术作为提高教学质量的重要手段，不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面”⑤，但是，这里仅仅将信息技术作为一种“教学手段”，目的在于“提高优质教学资源的使用效率”，而不是将它作为一种课程开发技术来实现课程内容的整合。

（四）课程开发评价严重缺失

课程开发是一种在科学理论指导下具有较高难度的实践活动。但在我国高职院校，课程开发已成为一种群众性活动，整个过程缺乏科学规划和理论指导，以“做中学”的方式进行课程开发，课程编制和课程实施都带有明显的盲目性。调查结果显示，高职院校中94.2%的教师“愿意参与课程开发工作”，92.6%的教师“希望获得课程开发相关知识和技术，希望通过拥有这些知识和技术不断提高自身对课程的理解、把握能力”⑥。这说明，在政策和利益机制驱动下教师具有课程开发的愿望，但并不具备相关能力。课程开发缺乏科学理论指导的一个重要表现就是开发环节中缺少预备性的开发评价和终结性的效果评价，开发过程带有很大的盲目性，开发出的课程常常难以实施。课程评价缺失的重要原因是缺乏相应人员，独立设置的教育研究机构中高职课程研究人员寥若晨星，高职院校内部一般仅设3～5名专职研究人员，难以适应几十个专业课程开发的需要。

二、课程开发主体行为不当的归因

从历史的角度看，我国高职教育正处于成长阶段，走向成熟必然会有一个过程，在课程开发中出现一些不足是在所难免的。由于高职教育处于不断发展之中，课程开发也不可能一蹴而就。课程开发的完整过程包括课程规划、课程编制、课程实施和课程评价几个阶段，前一轮课程评价所发现的问题正是下一轮课程开发规划的基础。从本轮高职课程开发主体来看，出现上述问题主要有以下具体原因：

（一）缺乏系统化的课程开发思想

由于我国缺乏统一的高职课程开发机构，目前，各个高职院校的专业课程体系以校本课程为主，开发主体为相关专业专兼职教师。这种课程开发模式对于提高课程内容的针对性和课程实施的可行性具有一定积极作用，但受到开发主体知识范围的局限，一般都缺乏科学的课程规划和课程评价，容易陷入“头疼医头，脚疼医脚”的囹圄，课程实施效果难以保证。在人才培养目标尚未确定的条件下开发课程体系，是缺乏系统化课程开发思想和科学的课程规划的具体表现和必然结果；反过来说，缺乏系统化课程开发思想，也影响到了对人才培养目标的正确认识。由于我国的专业化职教研究机构的研究对象以中等职业教育为主，在对高职人才培养目标的研究中过多地强调了类型特征，而忽视了层次特征，得出的结论带有一定的片面性。这种基于中职教育的高职教育理论对高职课程开发起到了导向作用，导致了中、高职课程的雷同和重叠。从根本上来说，现代职业教育是工业化大生产的产物，而我国的工业化尚未完成，信息化发展迅速，高职教育工作者对这种新型工业化道路的要求认识不够，传统工业化的观念还没有彻底转变，有时甚至占据主导地位，由此导致职教课程开发缺乏创新。

（二）缺乏专业化的课程开发队伍

校本课程开发的基本特征之一是开发主体与实施主体的统一性。由于我国职教师资严重不足，开发校本课程的条件并不具备。“占据中高等院校数量半壁江山的职业院校正面临着师资匮乏、质量存在缺陷的普遍性问题。随着招生规模的扩大，生师比持续攀升。中职和高职学校师资都存在数十万的缺口。与2000年相比，2010年中职学校在校生增加了70%，教师只增加了13%。”⑦在这种条件下，教师必然会首先满足课程实施的刚性需求，在课程开发上花费的时间具有很大的弹性，在课程规划和评价方面很难保证足够时间。况且，目前的高职院校专业教师多数不具备教育学背景，不具备教学资源整合的能力，“双师型”教师队伍建设也主要是提升教师的专业实践能力，对课程开发能力要求不高，即使具备充分的时间条件，也很难达到专业化的开发水准。

（三）缺乏课程评价机构

在政府教育部门的主导下，我国制定了高职教育精品课程标准，建立了临时性评审组织，形成了较为完整的国家、省和院校三级精品课程体系，对于高职教育课程开发起到了引领作用，也促进了教师教育素养的提高。但是，在精品课程的建设中，这种临时性评审组织的活动主要限定在立项前的预备性评价，而过程性评价缺乏，并导致终结性评价进退两难、骑虎难下。对于为数众多的一般课程而言，缺乏院校层面课程评价机构的技术支持，开发过程具有主观性、盲目性和随意性，“立项校长说了算、开发教师说了算、培训教务处说了算”，既无总体规划，又无具体规划。课程评价机构的缺失，是导致一些高职院校课程观念扭曲、开发行为失范、开发质量低劣的重要原因。

（四）课程开发环境存在诸多不利因素

尽管高职教育在规模上已经占据高等教育的半壁江山，但社会对高职教育的认可度不高，公众多将高职教育看做二流的高等教育，举办高职院校的地方政府经费投入不足，许多地区高职院校学费收入一般占到1/3以上，有的甚至达到80%以上，“财政拨款过分依赖地方政府、院校发展过分依赖学费收入、院校自创收入过低”⑧的经费分担现状，使得院校在课程开发时受到成本因素制约，尤其是限制了个性化课程的开发，成本较低的“批量生产”方式占据主导地位，在台湾地区技职院校运行良好的“课程地图”⑨在大陆地区却难以实施。另外，企业参与课程开发对于提高高职教育质量具有一定作用，但由于未来发展因素的不确定性，一些企业在经营中存在短期行为，转变发展方式的动力不足，在人力资源开发上过于注重当前条件下的实用性，而忽视员工的可持续发展能力，这在课程开发（特别是订单培养课程）中课程内容的选择具有重大影响。此外，由于历史原因，我国高职院校教师结构不尽合理，基础性课程教师比例偏高，受利益驱动机制作用，这些教师将学生的可持续发展能力和个性发展等同于基础课比例的增加，也对课程开发起到了干扰作用。

三、对高职课程改革的几点建议

（一）发挥职教科研的先导作用

在工业领域，新产品、新工艺总是在经过反复试验后才大面积推广，这样才可以降低风险、避免浪费。对于构建课程体系这样一项系统工程，必须要有科学化的课程开发规划和评价，这一点无须赘述。需要说明的是，课程开发规划是在科学的调查研究基础上进行的，盲目地进行规划就如同直接进行课程编制一样犯简单化的错误。在国家层面，应该在政府教育部门的主导下，整合全国的职教研究资源，重点突破专业人才培养目标、课程开发模式、核心课程基本内容、教育技术选择以及课程评价标准等带有普适性、关联性和示范性的问题；在院校层面，要强调科研工作的先行性，避免出现课程研究与课程管理“两张皮”的现象，将研究结论作为课程开发的基本依据。在职教研究机构不能达到相应要求的院校，一般不能进行校本课程开发，以避免造成资源浪费和教育质量下滑。

（二）加强对高职院校教师的教育学培训

“双师型”是高职院校教师的基本特征和基本要求，是高职教育特色的重要体现。由于我国工业化滞后，职教师资水平也明显落后于发达国家和地区，“从目前的中职教师供给看，专业化培养的教师只占20%左右。”⑩专业化发展程度低的一个重要表现是缺乏教育科学基本素养，更不具备课程开发能力。构建符合现代职教体系需要的专业课程体系，需要对职业院校教师开展教育学培训，以提高专业化发展水平。在教师录用、职称评聘、名师选拔等工作中，不仅要注重技术实践能力考核，更要注重课程开发能力和职教研究能力的考核。“做中学”是一种以完成工作任务来提升工作能力的学习过程，但不等于学生未经学习阶段就可以直接工作；同样，职业院校教师的教育工作能力需要专项培养，而绝不是“在教学中学习教学”“在课程开发中学习课程开发”。在高职院校第二轮人才培养工作评估指标体系中，明确提出了“专业课专任教师强调技能水平提高及增加企业一线工作经历”，但对教育教学能力的要求有所忽视，这种状况应尽快改变。

（三）建立健全各级课程开发评价机构

课程开发评价是课程开发过程不可缺少的一个环节，是保证课程开发效果的重要措施。课程评价专家应该熟悉经济技术宏观政策，具备职教课程开发的专门知识和相关专业的专门知识，具有丰富的教育教学经验和公平公正的优秀品质。在国家层面，课程评价机构主要是制定指导性的课程体系开发标准和课程资源建设标准，完成国家示范性专业课程体系的评审；在院校层面，课程评价机构应制定具体的课程体系开发标准、课程资源建设标准和课程效果评价标准，监督和指导专业课程规划、课程编制、课程实施和自我评价的全过程。

［注释］

①②姜大源.职业教育：经验与策略辨［J］.中国职业技术教育，2008（16）：1，1.

③黄炎培.东西两大陆教育不同之根本谈［A］.中华职业教育社.黄炎培教育文集（第1卷）［C］.北京：中国文史出版社，1994：185.

④赵志群.职业道德教育与职业认同感［J］.职教论坛，2009（8）：1.

⑤教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高［2006］16号）［Z］.2006-11-16.

⑥李闽.高职校企合作课程开发机制研究［DB/OL］.省略/ grid2008/detail.aspxfilename=2010028716.nh&dbname=CMFDLAST2010，2009-08-01.

⑦张国.我国免费师范生政策将“扩容”覆盖职业院校［N］.中国青年报，2012-01-22.

⑧陈宝华.广东省公办高职院校经费筹措问题研究［J］.煤炭高等教育，2011（1）：104.

⑨崔发周.台湾技职院校课程地图对高职课程改革的启示［J］.工业技术与职业教育，2011（3）：25.

⑩闫志刚，张韦韦.透视中职师资“困境”［J］.教育与职业，2011（34）：31.