文本解读的四大误区

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人为拔高、架空分析、主观曲解和迷信权威，是长期以来存在于我们语文教学“文本解读”过程中的四大误区，甚至可能还是我们有些研究者、教材编写者和教师的“思维定势”。文本解读要想真正走近作者、走近教材、走近学生，取得实实在在的效果，就必须走出拔高、架空、曲解和迷信这四大误区。

一、拔高

河北容城中学的李强老师在《中学语文教学》2006年第4期上发表的《我们是否也在“拔高”》一文指出，长期以来，我们对鲁迅《自嘲》一诗中“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”一句的理解存在着人为“拔高”的现象，完全脱离了诗歌的标题“自嘲”和作者写这首诗的背景。读完该文很受启发，也深有同感。

近日，偶然翻阅苏教版高一新教材的一种配套讲义，其中编有清代诗人袁枚写于赴陕西任职途中的《马嵬》一诗；“莫唱当年长恨歌，人间亦自有银河。石壕村里夫妻别，泪比长生殿上多。”编写者通过分析，最后得出结论：本诗要表达的作者的思想感情是“同情百姓的悲惨遭遇，有君为轻、民为贵的民本思想”。看完之后，我有一种自愧不如之感，专家的分析果然不同凡响，高屋建瓴。因为我从诗中只能看到作者因为去陕西赴任，面对妻离子别，内心有这样一种惜别的伤感，丝毫也看不出他的“君为轻、民为贵的民本思想”。我想，如果不是我的学识浅薄，就极有可能是编者在人为“拔高”。

事实上，在中学语文教学中，类似的“拔高”现象我们还见得少吗?教参在“拔高”，研究者在“拔高”，我们的教师也在“拔高”；“拔高”作品的思想价值，“拔高”作者的思想境界，似乎不“拔高”无以显示水平。本来学生的生活阅历和认识水平就很有限，如果我们的教师还在任意“拔高”，将文本高高置于学生的认识之上，远离学生的实际，把文本解读搞得玄而又玄，那除了让学生坠入云雾、如听天书以外，究竟能带来多大的实际效果呢?比如，有教师在分析《孔雀东南飞》中焦母的思想时，运用的是西方精神分析大师荣格的“集体无意识理论”，应该说，分析是很透彻的，但太高太玄了点，学生始终也听不明白。因为荣格的“集体无意识理论”本身就是很玄乎的，与学生之间的距离实在太大，最终导致文本解读的“无效教学”也就是很正常的事了。

文本解读并不是拔得越高教学效果越好，相反，我倒觉得，文本解读应该契合作者的思想实际、文本的写作背景、作者的创作目的，更应该契合学生的生活阅历和认知水平，只能是学生“跳一跳，够得着”的，甚至有些时候我们在对一些内容艰深的文本进行解读时还要适当“降低飞行的高度”。一味地“拔高”，只可能适得其反。

二、架空

不久前，某市组织了对市级学科带头人申报者课堂教学能力的考核，本人有幸担任评委，一共听取了7位教师的公开课，课题是高中语文第四册中节选自王实甫《西厢记》的《长亭送别》。教学中，授课者几乎无一例外都是将目光投向了文本中的诗词，花费了大量的时间和精力来分析、鉴赏文中的几支曲子。这本来无可厚非，但问题是，《长亭送别》是戏剧，而非纯粹意义上的诗词，对于其中的曲子鉴赏，不能脱离了“戏剧”的根基来架空分析其表现手法、表达效果以及营造的意境等等，而应该要“用戏剧的眼光来看待戏剧的语言”，其曲子鉴赏的指向应该是人物的心理、人物的性格乃至矛盾冲突。如果置这些于不顾，那《长亭送别》岂不是可以编入诗词单元?是为脱离了文本的架空分析。

也是在不久前，我看到一篇文章，是关于丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》的，文章作者针对文本中的“花瓶”提出了自己的见解，认为“花瓶”在剧中是极富象征意义的，并且洋洋洒洒罗列了诸如“花瓶的易碎象征了政权的岌岌可危”等六大方面的象征意义。新则新矣，但我始终觉得太空泛，很难令人信服。我之管见，以为“花瓶”就是“花瓶”，它无非是个道具，是戏剧矛盾冲突的一个载体，即使把“花瓶”话成“手表”之类也未尝不可，我们总不能再去分析“手表走时不准象征政权抗战不力”等等象征意义吧?其实，丁西林的《三块钱国币》就是借“花瓶”这一小小的道具，塑造了几个性格鲜明的人物，来表现作者对在抗战的日子里人们不去投身抗日，却在为一点鸡毛蒜皮的小事无聊争论的讽刺。此外，我便再也看不出还有什么特别深的象征意义了。

类似的现象还有很多，甚至我们都已司空见惯；我们也曾告诫过学生在分析文章时不能脱离了作者的思想、写作的背景、文本的实际，但我们在实际操作过程中却总也避免不了会走进这种架空分析的怪圈，原因何在?

三、曲解

一次外出听课，一位教师在分析庐隐的散文《雨前》的表现手法时，试图通过王国维的名言“以我观物，则物皆着我之色彩”来帮助学生导出本文所运用的“象征”手法，但结果足足花了12分钟时间也未能如愿，场面令人很是尴尬，也令人瞠目结舌。因为我们知道，王国维的“以我观物，则物皆着我之色彩”要表达的是“景随情迁”、“物随情迁”，而绝非这位教师所主观认为的“象征”，所以哪怕他再花12分钟也不可能有答案，因为这本身就是教师对象征的一种曲解。

这仅仅是教师对文本曲解的一个极细小的例子，但“管中”可以“窥豹”。教师对文本定位的不准确甚至出现理解上的偏差，这样的例子真可谓不胜枚举。

其实，不仅有教师在曲解文本，有时就连我们教材和教参的编写者们甚至权威们也在曲解文本。

岑参的《白雪歌送武判官归京》、李白的《梦游天姥吟留别》，这些诗歌的标题是果真这样表述还是我们教材编写者的曲解?关汉卿《窦娥冤》中“望帝，古代神话中蜀王杜宇的称号。传说他因水灾让位给他的臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲鸣，啼到血出才停止”的“望帝啼鹃”的典故真能恰如其分地表现窦娥的冤情?类似的疑问相信我们每个人都曾遇到过。

其实，我们稍加分析就可以知道，“歌”、“吟”只不过是古体诗的一种体裁，“白雪歌”就是描绘“白雪”的，所以才有诗中千古传诵的名句“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”；“梦游天姥吟”也就是描绘“天姥山”的，所以才有诗中的那片瑰丽的奇景，而诗歌的真正标题却是“送武判官归京”和“留别”。因此，两首诗的标题应该分上下两行来写，或是写成《白雪歌・送武判官归京》《梦游天姥吟・留别》，这样才合乎诗歌的本原，作者的写作目的也就一目了然了。《窦娥冤》中“望帝啼鹃”的典故确实是用来表现窦娥的冤情的，但是，遗憾的是，教材的编写者曲解了这一典故的来源，客观上造成了典故与所要表达的意思指向的不一致。因为我们从教材编写者所选用的《蜀王本纪》中丝毫

看不出杜宇的冤屈，而在民间传说中却能很鲜明地看出他的冤屈之深(可参见袁珂先生编著的《中国神话传说词典》，上海辞书出版社出版)。

此外，像苏教版新教材中收录了杨绛的《老王》一文，被编置于“底层的光芒”这一板块，教材编写者对文本的定位是显而易见的，那就是杨绛的《老王》是对生活在社会底层的“老王”们善良人性的赞颂。但对于本文真正的写作目的，我很怀疑就如编者所说的那样。其实，翻阅一点资料就可以看出，杨绛是想借“老王”来表现“”那样一个特定的动乱年代，来表现当时的“老王们”和像她自己那样的“知识分子”们的生活遭遇。我认为，教材的编写者曲解了作者的创作意图，忽视了隐藏在“老王”背后的“历史的潜台词”。

要想做到不主观曲解教材，我们的教材编写者和语文教师就必须有一点王安石在《游褒禅山记》中所说的“深思而慎取”的思想。

四、迷信

迷信权威，迷信教参，战战兢兢，不敢越雷池一步，权威怎么说，我就怎么说，教参怎么讲，我也怎么讲，这可能是我们很多语文教师尤其是年轻语文教师在文本解读时常见的误区。

以前，每每讲授鲁迅先生等现代大家的作品时就胆战心惊，一方面是因为这些作品确实博大精深，生怕自己不能给学生讲透、讲到位，但更主要的还在于另一方面，面对学生质疑的眼光和尖锐的质问，又怕才疏学浅，对于文中一些与现代汉语不够一致甚至明显错误的字词句如“到现在终于没有看见，大约孔乙己的确死掉了”之类不能给以圆满的解答。现在我终于明白，在当时白话文刚刚产生之时，出现一些现在看起来是错字、错词或病句是件很正常的事情，我们无须苛求，当然更不应该粉饰。但面对这些学生一眼就能看出的毛病，教参的编写者却每每要弄出许多的“深刻含义”来，这不是人为的“拔高”吗?如果教师在教学过程中不敢发表自己的看法，唯教参是从，战战兢兢，也这么来讲给学生听，这不正是迷信吗?

曾经看到过一篇题为《让我们失去“自我”的语文》的文章，讲的是一位洋老师在教学安徒生的童话《灰姑娘》时，设置了几个问题让学生讨论，而最后一个问题却是：“有谁发现了这篇童话的破绽?”学生也很快能够找到答案。洋老师正是想通过这个问题告诉学生，不要迷信权威。

而我们的教师呢?很多教师在讲授茅以升的《中国石拱桥》一文时，对文章结构中的“首先…其次…再次”等术语采取的最普遍的做法是设法告诉学生，这文章内容上的三者间的顺序是不可以轻易调整的。为什么?因为教参上如是说；“三条中第一条最重要，因为人勤劳智慧才能运用丰富的石料，才能发扬优良传统”，文章是按照由主到次的顺序排列的。既然权威的教参都这么说了，教师自然也就只好遵从了。似乎讲到现在，也没发现有什么不妥的地方。但是，不迷信权威和教参的教师却有着自己的看法：为什么就不可以逐层深入呢?