基于教材的初中英语过程写作法初探
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摘 要: 本文介绍了基于牛津教材的过程写作法在日常教学中的应用,提出了教学Reading版块、Listening and speaking版块时与培养写作能力相结合的思路,并就整合Writing版块进行过程写作教学提供了一般的教学步骤。
一、研究背景
作为一项重要的语言技能,英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。近年来,学生的英语写作能力日益受到关注。就上海地区而言,写作是中考的必考题型之一,并且在历年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年写作分值10分,占卷面总分120分的8.3%;2006年作文分值14分,占总分150分的9.3%;2007年作文分值16分,占卷面总分150分的10.7%;自2008年开始作文分值为18分,占卷面总分150分的12%。
但整体而言,初中学生的写作水平不尽如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率为60.1%,2008年中考的平均得分率为64.2%,2009年各区县中考练习中作文的平均得分率大多在65%至70%之间。这些数据显示了在初中阶段加强英语写作教学的必要性和艰巨性。
目前写作教学中存在的问题来自于教与学两方面。就教师的教而言,尽管新课程标准强调基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的听、说、读、写综合语言运用能力,但在教学中教师往往侧重于语音、词汇和语法的教学。至于写作教学,由于它耗时长、作文批改量大,教师大多按照考试的模式给出题目和提示让学生自行完成,或者给学生一定的范文进行模仿,很少进行系统的写作教学。由于缺乏教师的科学指导,学生不仅缺乏写作的兴趣和主动性,更没有养成良好的写作习惯。他们往往提笔就写,没有一定的写作策略和方法。他们的作文普遍存在词汇贫乏、搭配不当、句型误用、时态不正确、信息不全、条理紊乱及文章布局不合理等诸多问题,写作水平难以提高。因此,如何在日常教学中循序渐进地进行写作教学,提高学生的写作兴趣和能力不只是初三教学亟待解决的问题,而应贯穿于所有年段的英语教学过程中。
我从初中低年级开始就有计划地开展了英语写作教学,并在教学中初步探究了基于教材的“过程写作法”,使学生的书面表达能力得到了显著提高。
二、理论基础
近年有关于写作教学的理念有“过程法”和“产品法”,其中“过程写作法”影响最大。过程写作法的代表人物Brown(1994)把写作教学的特点归纳如下:(1)以引向最终写作结构的写作过程为中心,侧重于让学生自己去发现他们想写的话语;(2)教师要帮助学生理解写作过程,帮助学生学会构思、写初稿及修改初稿等方面的策略,要给学生足够的时间去写和重写,要特别重视修改初稿的过程,要给学生及时的写作反馈;(3)师生共同参与写作过程,教师和学生之间的个别交流应贯穿于整个写作过程。过程写作法体现了“以学生为本”的教育理念,符合新课程所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。
在日常教学中,过程写作法需要一定的载体。我认为目前所使用的牛津教材就是最好的写作教学的载体。现行教材是以英语课程标准规定的课程目标和教学要求为指导思想编写的。在满足课程标准基本要求的前提下,牛津教材还遵循着发展性、拓展性、科学性、思想性、趣味性、灵活性和开放性的原则。因此,教师充分地利用并挖掘现有教材中的资源进行过程性写作教学是可行的。
三、基于教材的过程写作法初探
(一)依托教材体系,实现听说与写结合、读与写结合。
新课程标准认为:语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能,说和写是表达的技能;这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动,形成综合语言运用能力,为真实语言交际打下基础。由此可见,在日常教学中教师应该创造各种情境使学生可以综合运用听、说、读、写的技能,尤其要将写的技能落到实处,这在用牛津英语教材教学的过程中是完全可以实现的。
现行牛津英语教材每册书包含Modules,Project和Word bank,每个Module包含三到四个Units,Now listen,Using English和More practice。每个Unit包含Reading,Listening and speaking,Writing,Language,Word box和Notes版块。其中Reading版块重在语言材料的积累,以及通过阅读获取信息的能力培养;Listening and speaking版块旨在提高听力、口头表达能力和思维能力;Writing版块则为培养学生的写作能力打下初步基础;Language版块通过归纳各单元主要的词汇和句型,通过模仿和替换等句型操练形式,达到语言积累的目的。
在教学中,大部分教师已清楚地认识到Language版块语言点要在Reading和Listening and speaking版块充分地操练和内化,因此非常关注学生掌握Language版块内容的情况,这无疑是正确的。但我认为如果在教学中能将读与写结合、听说与写结合,学生的综合能力将发展得更好,教学效果也会更好。
1.听说与写结合有利于学生积累、内化并应用词汇和句型,夯实写作基础。
在Listening and speaking版块,学生通过听和说反复操练并运用关键的词汇和句型。作为post-task activity,教师可以创设新的、要求学生写的情境,使学生运用刚学过的词汇和句型来完成写的任务。这样的微型写作过程通常是有效的,因为学生不仅乐于完成各种有趣的任务,而且已经具备了完成任务所需的词汇和句型,因此他们会在不知不觉中“用语言做事”,语言的综合运用能力因而得以增强。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以对话的形式呈现的。在熟练掌握对话中词汇、句型及内容的基础上,学生分组讨论本组的周末活动计划,并将此计划以书面报告的形式向全班同学汇报。通过写汇报稿这一任务,学生将听、说活动中所获得的信息输出并转换成了书面的表达,写作能力得到了切实的锻炼和提高。
2.读与写结合有利于学生学会运用句子组成段落,培养谋篇布局的意识和能力。
根据认知理论,阅读与写作相互关联,学生的阅读和写作能力呈明显的正相关。因此,教师不仅要在Reading版块的教学中培养学生良好的阅读习惯,提高他们的阅读能力;还可以将Reading版块的素材为写作所用。牛津教材Reading版块的素材是由许多专家精挑细选的,无论是词汇、句型还是段落篇章的构成都体现了英语语言的规范性,它们完全可以用作学生写作的范文。在教学中,教师可以创设不同的post-reading activities,使学生可以仿写、改写、扩写、缩写或续写Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介绍了北京、东京和曼谷的情况,在充分阅读和理解文章的基础上,学生完全能够写一份有关于上海的介绍。教学实践证明,绝大部分的学生通过仿写原文的结构非常出色地完成了主题为“上海”的作文。由此可见,只要教师能充分发掘教材并创设合适的情境,学生可以在有效阅读的基础上进行有章可循的写作,并逐步提高谋篇布局的能力。
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(二)整合Writing版块的写作素材,进行系统的过程写作教学。
牛津教材每个Unit的Writing版块都设计了围绕本单元主题的写作任务。如下表所示:
此外,在More practice版块,教材还提供了若干与主题相关的图文并茂的写作素材。由此可见,牛津教材为师生提供了充分的写作素材和资源,关键在于教师如何活用这些资源,逐步培养学生的写作策略和方法,真正为培养学生的写作能力打下初步基础。
我在教学实践中依据过程教学法,初步形成了如下基于教材的过程写作教学步骤。
1.确定写作主题及问题提示。
写作主题的确定要结合Unit的主题及Writing版块的要求,如:6A Unit 6 我设计的主题是“On my way to school”。该主题紧紧围绕着Writing版块的主题“On the way to school”,同时又明确了要写作者自己的上学之旅,体现了过程写作的“让学生自己去发现他们想写的话语”。
教师所给的问题提示必须尽可能涵盖本单元Reading,Listening and speaking及Language版块的内容。如:就上述主题,我给出了四个提示问题:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?这四个问题涵盖了该单元所有版块的重点,学生感到非常熟悉,有话可写。
2.审题、议题。
在主题及提示问题明确后,学生将进行审题。并在此基础上,以头脑风暴的形式对主题及提示问题各抒己见。同时,我引导学生不仅要能确定写作的内容重点,还要注意写作所用的文体、时态和人称;不仅要能联系已学的内容,还要有自己的创造性思维。这一环节有利于养成学生动笔之前构思作文的好习惯。
3.列提纲。
在明确写作要求后,学生将以关键词和短语的形式列出写作提纲,其中包括如何开头,如何按照主题和提示问题写作文的主体,如何结尾,如何进行句子和段落之间的连接等。列提纲有利于学生理清写作思路,为顺利写初稿奠定基础。
4.独立成文。
在学生确认自己的提纲不需要修改后,就可以着手写作文。我要求学生在写作过程中注意将提纲中的要点扩展成文,并特别注意各部分之间的自然连接和过渡。根据教学需要,该步骤可以在课内完成,也可以课后完成。
5.自评并修改初稿。
当学生的初稿完成后,我并不急于批改,而是要求学生先自评并修改初稿。为此,我在上第一次写作课时就指导学生如何自评和互评作文。
在这一课上,我首先出示作文的评分标准,即从内容、语言和组织结构三方面进行评价,基本要求如下:
当学生初步了解评价标准后,我出示两篇有代表性的学生习作,由全体学生对照上述标准进行评价,我进行补充和总结,确保学生明确如何评价作文。当学生掌握了评价标准后,每位学生自评作文并据此修改初稿。
通过自评,学生不仅能发现自己在写作方面的不足,同时还能反思自己的写作过程,从而有利于提高写作能力。
6.互评并再次修改。
当学生对自己修改后的初稿作文感到基本满意后,就可以和同伴进行互评。我对于互评有三个要求:一是按照作文的评价标准,从内容、语言和结构三个方面给出中肯的评价;二是如果你认为同伴的作文需要修改,要和同伴进行沟通和讨论,达成共识;三是要发现同伴的作文中的可借鉴之处。
我的教学实践表明绝大多数学生能积极地投入到互评活动中,并能恰如其分地评价、交流并及时修改。教师可以通过巡视关注各小组的互评情况,并提供必要的支持和帮助。
7.教师批改并反馈。
一般而言,学生的作文经过“自评―修改―互评―修改”的过程已经比较完整和流畅了,但仍需要教师的批改和反馈。我在批改时,遵循自评与互评相统一的评价标准,同时以正面激励为主。不仅圈划出学生需要修改的部分,更重要的是标注出学生作文中值得肯定的部分。在批改过程中,我很欣慰地发现85%的学生作文属于优良以上水平,反馈时只要针对其中存在的极少数共性问题就可以了;而对于另外15%的学生作文,我则进行面批和个别的反馈,逐一解决这部分学生作文中的薄弱环节。
8.习作汇编和展示。
当学生收到教师批改过的作文后,需要根据教师的反馈完成作文的最后一稿。我不仅要求学生将所有的作文写在作文本上,而且通常会将每个单元学生的作文汇编成册,陈列在班级的学习园地。为此,学生会非常认真地使自己的作文更完美。此外,每个单元的过程性评估试卷的作文题通常也是同类作文题,因此学生还会将自己的习作背出来,以便于在单元测试中表现不俗。久而久之,学生不仅逐渐养成了良好的写作习惯,还积累了不少自己的文章,写作水平自然得到了很大的提升。
(三)合理安排过程写作的步骤,使写作教学更有效。
写作教学的“过程法”与“产品法”的区别之一就是“过程法”因为注重写作的过程而耗时较长,这一点从上述教学步骤中也可以看出。但就我的教学实践来看,只要合理统筹好教材与专题写作的关系,即真正实现基于教材的过程写作,合理地安排好课内写作和课外写作,写作教学还是非常有效的。一般而言,牛津教材Writing版块建议课时为一课时,而完成上述基于教材的过程写作教学通常需要两课时。尽管多了一课时,但学生从该过程中所获得的写作能力的提高是显而易见的。就培养学生综合能力的角度而言,这一课时是非常有价值的。
四、结语
作为英语教学的主要组成部分,写作教学需要教师给予足够的重视,并进行持之以恒的探索和实践。充分依托于现有牛津教材的过程写作法可以为教师们提供一个可行的、有效的教学思路。当然,该教学法实施的过程中仍有许多需要进一步探讨和细化的课题,如:如何使自评、互评更有效。相信只要教师做写作教学的有心人,学生的写作能力和水平一定可以得到提高。
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