低“情感过滤”与五年制高职英语课堂调动

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在二语习得众多理论中,克拉申的“语言输入假说”对我国的外语教学影响较大,其中的“情感过滤假说”为外语教师以情优教提供了理论依据,尤其对五年制高职英语教学有着较强的指导意义。本文仅就“情感过滤假说”、“情感过滤假说”对五年制高职生的特殊意义以及基于低“情感过滤”的五年制高职英语课堂调动作一简要论述。

一、“情感过滤假说”

20世纪80 年代中叶,美国语言学教授斯蒂芬•克拉申(Stephen D Krashen)在对自己的“监控模式”(the Monitor Model)扩充修订后,形成了“输入假说模式”(the Input Hypothesis Model) ),即“五大假说”。它们彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。尽管克拉申的这一理论有它的局限性,但其中两点关键的陈述――“可理解输入”和“低情感过滤”足以对外语教学产生许多有益的启示,并在大量的外语学习者和外语教师的学习或教学经验中得到印证。

所谓“情感过滤”是指学习者的一种心理过程,它支配着言语输入的接受程度。按照克拉申“输入假说模式”的理论:仅有可理解输入还不是二语习得的充分条件,只有当输入(input)变成吸入(intake)时,习得才会发生;而情感因素对语言输入有着过滤作用,语言“输入”必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”。 克拉申认为影响语言习得的情感因素是:⑴动机;⑵性格;⑶情感状态。具有较强的学习动机、良好的性格以及焦虑情绪较低的学习者,即情感过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入;反之,即情感过滤程度比较高的学习者获得的言语输入就比较少。也就是说,在二语习得初始,情感因素对二语习得已经起着促进或阻碍的作用了。

二、低“情感过滤”对于五年制高职生的特殊意义

对影响外语学习过程的情感因素,心理学界早有研究;而克拉申的“情感过滤假说”从语言学的角度而非心理学角度阐述了情感因素对二语习得的作用,肯定了情感是二语习得中不可忽视的因素,这对外语教学有着普遍意义。

低“情感过滤”之所以对五年制高职生有着特殊的现实意义是因为:

1.五年制高职生较高中后的高职生年纪更轻,认知能力和学习自主能力更弱一些。

2.五年制高职生大都是考高中的落榜生,非英语专业学生的英语成绩都较差,因此，他们当中不少人对英语学习抱有自卑、沮丧、漠然甚至厌恶等负面情绪。

3.非英语专业学生认为五年制大专生学了英语,毕业以后也用不上,对英语缺乏学习动机等等。

这些原因表明五年制高职生在学习兴趣、动机、情绪、态度以及师生关系等情感因素方面比高中后高职生更需要教师的引导和帮助;也说明五年制高职英语课堂教学的难点已不再是语言知识点的传授,而是对学生积极学习情感的激发与保持。这种在课堂教学中对情感因素的侧重既符合“情感过滤假说”的理论,也符合我们的教育宗旨。

三、基于低“情感过滤”的五年制高职英语课堂调动

学校教育主要是课堂教育。一堂课的成功与否很大程度上取决于教师的课堂调动水平,因为它集中体现了教师的人文素养、专业水平和敬业精神等等;而其中最重要的一点,正如德国哲学家马丁•海德格尔所指出的那样,“我们对世界的知觉,首先是由情绪和情感揭开的,并不是靠概念,这种情绪和情感的存在方式,要先于一切主体和对象的区别。”可见情感是学校教育的基础,良好的师生关系则是成功的课堂调动的先决条件。下面本文仅就克拉申的低“情感过滤”来简单探讨一下五年制高职英语课堂调动的一些策略:

1.调动多种教学手段,以兴趣激发学生的学习动机。克拉申把动机作为影响二语习得的首要情感因素。而对于五年制高职生来说,学习动机很大程度上是由学习兴趣激发出来的。学习兴趣是学习者力求探索、研究事物的一种带有强烈情绪色彩的认识倾向。在众多的情感因素中,兴趣无疑是一种积极的情感因素,可以提高学习效率,从而强化学习动机。

课堂上,学生学习兴趣的激发离不开教师丰富而多变的教学手段。英语教学中听、说、读、写等不同教学形式为教师不断变化教学手段提供了一个开阔的平台:从课堂导入到下课前“边角料”时间的利用,可灵活运用的教学手段很多:如微型演讲、即兴问答、情景对话、小品、阅读、讨论、解题、听写、朗读、板演、听故事、做游戏、学唱英文歌曲等等,这些课堂调动的手段不仅可以激发学生的学习兴奋点,丰富学生的想象力和提高学生的语言基本技能;而且为学生的思维调动、情绪调动和心理调动设置了情境。

多变的课堂教学手段要求英语教师必须压缩课堂讲授时间,特别是持续讲授的时间,以便真正做到把课堂时间还给学生,确保学生有自主学习、合作学习、当堂训练和当堂反馈的时间,这样可以使学生在表现课堂、体验课堂、感悟课堂和享受课堂的同时不断深化对英语学习的兴趣和动机。

2.营造宽松和谐的教学氛围,降低学生学习焦虑。苏联著名教育家赞可夫曾说过:“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛,使儿童和教师在课堂上能够‘自由地呼吸’,如果不能造就这样良好的教学气氛,那任何一种教学方法都不可能发挥作用。”良好的教学气氛是以融洽的师生关系为基础的,而融洽的师生关系又离不开教师对学生的真诚:特别是当教师有不懂或说错的地方,应当坦诚地承认或道歉。这样不仅可以拉近师生之间的心理距离,也有助于学生减轻怕犯错误的心理,并且使学生在减轻学习焦虑的同是也受到了“做人”教育。

“不论教育者怎样地研究了教育学理论,如果他没有教育机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”教育机智不仅表现在教师对教学重点、难点深入浅出的表述上,更表现在对学生的困惑或错误反馈的敏感捕捉以及恰当处理上:比如,当学生在课堂回答问题遇到困难时,教师应及时地简化问题或给出提示,并帮助学生摆脱困境,尽量使他带着满足感落座,以增强他下次主动参与课堂活动的信心。

3.加大语言输入量,使每个学生获得成功感。使学生获得成功感不是靠廉价的表扬,恰恰相反,教师应该以一定的难度和速度让学生实实在在地看到自己的进步和潜力。克拉申的“输入假说”对此有过明确阐述:“输入必须有足够的数量;语言输入要在学习者理解的基础上增加一点新的东西:即 “i+1”:i为语言能力;1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。”克拉申的这一理论可以在五年制高职英语教学中得到印证:当我在课堂上有选择地使用大学英语一级的泛读或泛听材料时,学生不仅没有表现出畏难情绪,反而跃跃欲试,课堂效果和学生成绩也比预期的好。

成功的教育必定是面向全体学生的教育,而成功感对于后进生来说意义往往更为重大。根据美国语言学家塞林克(Selinker)的观点:“错误是中介语系统相对于目标语系统而言的,而相对于第二语言学习者的中介语系统则是正确的”。鉴于这一理论,教师应该使学生懂得:在英语学习这个从量变到质变的长期实践过程中,错误常常是通向成功的阶梯。因此,教师在课堂上对学生的错误不必每错必纠;对学生的作文也不必篇篇必改,可以挑出一些典型错误集中在黑板上,由学生集体参与批改;“差生”默写单词若不及格,抄写两遍该课生词也可认作及格等等。这些宽松、弹性的课堂评价机制可以使学生、特别是后进生有完成任务的成就感,而这种成就感往往可以支撑他们加大二语输入量,从而更为顺利地完成从中介语向目标语的过渡。

综上所述,我们可以看出克拉申的“情感过滤假说”符合英语教学的目的和规律,尤其对五年制高职英语教学有着较强的现实意义和指导意义:为学生创建低“情感过滤”的课堂氛围,在学习动机、性格和情感状态上给学生以更多的情感支持,可以降低学生的学习焦虑,培养起学生积极的学习情感,更好地完成二语习得。

参考文献:

[1](美)L•J•宾克莱:《理想的冲突》,马元德译,商务印书馆,1983。

[2](俄)康•德•乌申斯基:《人是教育的对象》,郑文樾译,人民教育出版社,1989。

[3]Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press Ltd.,1982.

[4]Gass, S. & L. Selinker. Second Language Acquisition: An Introductory Course. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1993.

蒋颖超:江苏联合职业技术学院苏州旅游与财经分院商贸系。