谁在做,从哪里出发?

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在自主识字的流派中，由济南市育贤小学校长张立领衔的“诵读识字”实验是博取众长的一派。其使用的识字教材最早为从辽宁东港引进的《韵语识字》，后来结合学校实际，创编了《快乐识字》、《情趣识字》，一直发展到今天的《诵读识字》。而在具体做法方面，“诵读识字”实验与深圳市南山实验学校李先启校长推进的“八岁能读会写”实验有许多异曲同工之妙。

“因为汉字有认、记、读、写、用五大难（注意：不是识字教学的少、慢、差、费、累），才诱发各种不同的识字教学法诞生”，这种观点是最不被教育学界认可的。一种说法认为：上世纪八十年代，“汉字落后、难，拉丁化拼音文字先进、易”，“汉字必亡、拼音文字必兴”等等“紧咒箍”被拿下后，一下就“诱发”出众多识字教学法，而且绝大多数都具有不再“从教拉丁化的拼音字母入手，待拼音熟练后，再据以进行识字和读写的教学”等耐人寻味的特点――这才是“诱发”多种识字教学法“井喷”的主要原因，它所证明的不是“汉字五难”，恰恰是“汉字五难”的被摒弃。

2001年课标肯定“多认少写，认写分开，及早阅读”前后，全国陆陆续续兴起30余种自主识字流派，规模较大的有流派。这些实验主要分布于北京、山东、河北、广东与福建。前文所提到的郑州、深圳优智学校聂华校长的实践，可以视作民间流派的一例。

自主识字流派均有各自的代表人物。八岁能读会写实验的代表人物是李先启、宋鹏君；“自主识字、同步读写”实验的代表人物是李虎；诵读识字实验的代表人物是张立；《大成全语文教育・学材》实验的代表人物是戴汝潜；单元整体识字教学实验的代表人物是张占国；遵循汉字科学的识字教学研究的代表人物是金文伟；言语识字实验的代表人物是王炳新。

这些代表人物中，有教研员，有大学教授，有的本身就是校长或曾做过校长。这些流派彼此之间鲜有交集，但是无论哪一流派，都是从传统识字教学某一方面的问题出发的。如果把这些问题全部集中起来――可以视为传统识字教学的“问题大全”；如果把这些问题单列起来――可以视为每一个流派的显著特质。

“八岁能读会写”实验：信息技术不是老虎

在传统的识字教学中，电脑就是老虎，“谈电脑色变”――电脑的普及成为中国人提笔忘字的罪魁祸首，更不要提运用信息技术于识字教学了。

但是在“八岁能读写”实验的实践地――深圳市南山实验学校，实验班的每一位孩子都配备了笔记本电脑，学校充分运用信息技术，创设信息化环境下的识字、阅读、写作教学环境。

实验中，老师引导一、二年级的学生利用电脑进行写作表达。

起初，学生使用电脑对阅读材料打出字数不等的读后感，一两句话也可以；这些短文通过校园网站出来，教师、学生、家长都可以观看，极大鼓舞了学生兴趣，其写作能力的发展出乎意料地突飞猛进。

短短三个月，由写一两句发展到能写100至300字的短文，每天一篇以上，其中优秀者可写出千字以上。可喜的是，写作活动都是主动的、自觉完成的，把日常生活中所想所感记录下来，真实感人，童趣盎然，有较强可读性。

后来学生发展到学习了课文童话后，教师引导学生进行发散思维，自选题目，从不同的角度出发进行思考分析，将原来的故事情节扩展，写出几十篇妙趣横生、紧扣主题、引人发笑的童话故事。

――儿童入学头一两年是最希望被关注和愿意表达交流的关键阶段。这时训练他们用计算机把习得的口头语言直接转换为书面方式，使儿童的“写”非但不会痛苦，而且会成为一种快乐体验。

而且，信息技术本身就可为识字教学带来非同一般的体验。运用信息技术，把图像的、声音的、文字的学习材料组织起来，可以让学生的视觉、听觉、触觉等多信道参与识记过程，使事件记忆和情绪记忆同时启动，有效地提高了识字的效率。

“自主识字、同步读写”实验：直击“少、慢、差、费、累”

“自主识字、同步读写”实验把矛头直接对准了传统识字教学的“少、慢、差、费、累”。

传统识字教学之所以效率低，原因在于忽视了低龄段学生的认知特点。加上离不开教师与家长的指导，教得细，学得慢，且识字、阅读、写话等相互脱节。

而五六岁儿童识字的特点其实类似于识物，初见感知，再见熟悉，多次见面就记住了。他们面对汉字、词语或者短句，以映像的形式印在脑海中，即所谓“映像识字”。儿童感知的这一特点，在我国心理学家艾伟、蔡乐生的识字心理实验中早已得到证实，“应试者识别汉字的字形时，作整字看，无分析笔画之趋向”。

“映像识字理论”就是“自主识字、同步读写”实验的核心理论基础，对付传统识字教学的“少、慢、差、费、累”，该理论大致有如下特点：

自主性。凭借《汉语拼音自主识字游戏卡》，孩子们就可以自觉主动地识字。不用老师和家长教，对于六七岁的孩子来说是最大的创新。

趣味性。孩子们动手、动口、动脑，或单独玩耍、或同伴相嬉，在游戏中识字。

简约性。每周上一节课，课上老师基本不用备课，不用写教案，按基本模式操作即可。

激励性。《汉语拼音自主识字游戏卡》最后的“星级测试表”，为每个孩子提供了具体的努力目标，不断激励孩子向更高星级努力。

同步性。“自主识字，同步读写”以识字为核心，又不单单为了识字，而是识字、阅读与写话相互促进，使语文能力培养和思维能力（尤其是创新思维能力）共同发展，从而收到事半功倍效果。

合作性。小组合作学习是实施“自主识字，同步读写”的基本组织形式。

显而易见，“自主识字、同步读写”实验格外强调自主性，主动性：在不用老师和家长教的情况下，一年级孩子用九分之一的时间，识字量超出常规教学的3到4倍，每学期用15节课左右，就能达到常规语文教学用时147节课的目标。

如今，由李虎领衔的“自主识字、同步读写”实验不仅在深圳开花结果，实验业已推广到北京市大兴区，并得到大兴区教育局的高度重视。

“诵读识字”实验：先学汉字，再学拼音

在传统的识字教学中，学校总是对学生先灌输拼音知识，再教授一定汉字。这实际上忽略了汉字这种象形文字的特点，枯燥的拼音教学也埋没了汉字文化的生动性与情趣性。

“诵读识字”实验是山东济南市育贤小学校长张立在学校推进近15年的实验课题，该课题最大的特点便是先学汉字，后学拼音。

育贤小学编写了《儿童诵读识字》。该书分9个单元，其中识字部分7个单元，拼音部分2个单元，在第4个单元学习了400左右的常用字后再学习拼音。在识字部分，教材采用韵语为主的主要形式帮助学生学习儿童常用字，先学独体字、指示字，再学合体字，较为科学地解决了汉字的字种、字量、字序和字用的问题。

――儿童喜欢识字，喜欢诵读儿歌，根据这种特点，就让他们提前识字与诵读儿歌，他们非但不会感到困难，还会感到快乐。快乐状态下的学习效率自然也就高，因为这种快乐情绪也会延伸，再学习的时候，少了畏惧感，多了情趣性。如果让初入学的儿童因学习拼音而感到学习很难的话，就会在他们心灵深处埋下一颗畏难情绪的种子。这种情绪不但会影响他们当下对汉语拼音的学习，还会延伸到其它方面，以至延伸到以后的学习之中。

如今，先学汉字，再学拼音已渐成趋势。比如北京市中关村第一小学便是采用先学习几个单元汉字，再学习拼音的方法，降低了学生入学时的门槛。

《大成全语文教育・学材》实验：韵语实验

从“大成全语文教育”实验的整体性来看，该课题实验无疑是一项庞大的工程，其最终形态是要建立“大成全语文教育”新体系。但是它起始于韵语识字，并以韵语识字为前提，以“尽早阅读”为核心，以“循序作文”为综合发展，因此又是现实并微观具体的课题。

韵语识字可能是识字速度最快的识字教学方案之一，如果不设任务上限，一年级较高潜质的学生就可以识字2500字以上。

但是，韵语识字对教师要求也是最高的――只有很少老师具备使用韵语编写教材的能力。以戴汝潜老师为代表的“大成全语文教育”实验最大的贡献，实际上就是为课题学校提供了能担大任的韵语识字教材，在继承“三、百、千”的同时，力避枯燥乏味、死记硬背；发扬了集中识字的长处，力避和阅读脱钩；发扬了注音识字的长处，力避拼音字母的抽象难学。

“单元整体识字”教学实验：单元一体

严格意义而言，单元整体识字教学是一种单元主题式拓展教学方案。去掉“识字”两个字，该实验就是“单元整体教学实验”，不仅仅适合于一、二年级，对小学中年龄段、高年龄段，甚至是中学语文教学都是可借鉴的。

传统的语文教学采用的是一贯制，依课次逐一进行，课课使力“公平”，生怕哪里“操练”不到位而影响考试成绩。在这种情形下，师生在疲于“奔命”之后，仍效果不佳：学过的字词不会认、写，课文不会读、作文不会写者有之；除了能做几道题，兴趣寡淡者有之；除了等待教师给予，懒于动脑动手者有之；以为“答案”只有唯一、思维空间狭小、无触类旁通之能者更有之……

“单元整体教学”则改变了这种消极的课堂生态，做到了从整体出发，从主题落脚。

“单元整体教学”，可依据儿童认知能力和获知范围，将课堂和其生活世界结合起来，依单元专题采取较为集中的方法途径，学习收集有助语文学习的信息资料。让孩子通过与大量的语文材料（如图片、文字、他人语言、环境等）直接接触，开阔视野、积聚知识，逐渐形成整理并运用信息资料于课内外学习活动的能力。

同时，植入大量相同单元主题的课外阅读，一方面可使学过的字词在具体的语言环境中多次复现，能达到巩固的目的；另一方面可不断接触没学过的字词，为学生提供由初识到熟识的机会。

如今，进行“单元整体教学实验”，或是“大单元主题教学实验”的学校数不胜数，其中最有影响的当属清华附小窦桂梅校长主导的“单元整体教学实验”。

遵循汉字科学的识字教学研究：提出科学识字

遵循汉字科学的识字教学研究，可能是自主识字流派中，最接近汉字本质的一派识字教学流派。

其代表人物金文伟长期研究小学语文课堂。在一次小学一年级《影子》的公开课里，老师反复强调：“小朋友们记住，‘影’字右边是三撇，不要忘了！”金文伟老师在随后的点评中就此指出：“彡”在这里表示阴影“纹”的意思，如此讲解不就可以避免学生死记硬背了吗？可是老师却说不懂，周围的老师也纷纷表示不知道。这让金文伟老师感到惊讶：原来我们的老师有时是在教自己不懂的知识。

随后，金文伟老师向某师资培训班的学员调查，请他们解析《现代汉语常用字表》（3500字）的192个部首。结果，他们能正确解析的部首约40个，对更多的约150个部首的形音义关系却不甚清楚，更不清楚这些部首在构字中的作用。

由此，金文伟老师提出“科学识字”的概念：即汉字本身的科学，教学方法的科学。具体讲：第一，讲解汉字要符合汉字科学；第二，教法要适合汉字的特点，还要适合小学生的认知心理特点，尤其对难学的字，不能违背汉字科学，而是要创造合适的方法教好这个字；第三，在教学中适时适度地传授汉字本身所负载的文化知识或信息；第四，解析汉字的形音义关系，并使之成为阅读与习作教学的基础，从而达到识字写字、阅读、习作教学相融共长，有利于学生整体语文素养的提升。

从2004年起，金文伟老师的课题吸引了厦门的北师大附属海沧学校、集美小学、前埔北区小学等学校。

“言语识字”实验：先语后字

“言语识字、读写萌发”实验回归到“先语后字”，简单说就是通过言语（口头语言）识记汉字。

“言语”，是指一年级新生在学前期间积累的语言实践，而“言语”又是由汉字的字音组成的。一年级新生已经熟知并运用的每个字音的后面都有一个汉字字形做支撑点。在确定识记汉字的主题（目标）之后，教师按照学生的口头语言出示（写出）汉字，让写话读出字音，识记字形。

言语识字无疑填平了小学生口头语言与书面语言之间存在的鸿沟，让他们轻松地由口头语言的运用过渡到书面语言的运用。同时也有助于减轻学生识记、运用汉字的畏难情绪。通过言语识字、读写萌发的教学，学生会觉得自己离汉字非常近，并且经常在使用它；说话不难，写话也不难，写文章就不难。

而且，既然是以言语为落脚点，那么“言语识字”实验必然需要高度尊重孩童的心理特点，以低年级学生自身的言语穿插教学，这改变了低年级学生的课堂生存状态，让他们能够充分享受母语的学习和运用。