沉醉在课堂渡口

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置身刘荃老师的课堂，不禁让我想起河面上的摆渡人。撑一支长篙，由此岸渡向彼岸，即使闭上眼睛，他也知晓这里的一山一壑、一沟一渠。是的，优秀的教师不就是一个智慧的渡者？在课堂这条思想、语言交织的激流里，破浪前行，无论险滩、激流，都不会遮蔽对语文独当之任的追寻。随着课的推进，你还会为渡者从容不迫，干净老练折服，看似不经意的笔墨折射出文本的独特之质，从言语理解向言语运用之妙摆渡，且将金针度与人。一个优秀的渡者，还善于将学科知识转化为儿童的经验，整堂课都是学生兴奋地探究，一步步逼近精彩的风景，渡者只在旁边倾听、理解、等待、点拨，就在这“静悄悄”中，课堂实现了从学会向会学的转身。刘老师如何借用教材悄然“摆渡”？还是去他的课堂看一看。

把根留住

现在，高年级语文课，已鲜有生字词的教学，课堂上，多了喧嚣、热闹，而少了踏实、安静地识字、写字。但是，听说读写、字词句段篇是语文教学的“根”。刘荃老师的课堂，就让我们看到他对“根”的养护，整堂课不枝不蔓，通过各种手段让学生浸润在母语的河流中。公开课，每一分钟都要精打细算，刘荃老师却舍得花时间教识字、写字，重视“根”的培植。在语言文字的河流中，学生静静地听、默默地想、投入地读、热烈地议……课上的“三次批注”尤其让人称道，圈、点、批注，学生自主与文本对话，经历“物我回响的交流”。刘荃老师说：“批注式阅读教学着眼的不仅仅是一篇课文、一项知识、一堂课、一段时间，而是着眼于学生的未来，利用教材给学生指出阅读的门径，交给学生开掘文本宝藏的‘钥匙’，让他们于历练中，培养浓厚的阅读兴趣，习得科学的阅读方法，形成良好的阅读习惯，具备较强的独立阅读能力。”“站在语文的根基上”是刘老师对教育原点的坚持，关注“根”的教育，并不排斥教学智慧的产生。请看下面这个片段：

师：今天我们要学习一篇课文，看老师写课题《少年王冕》，“冕”的上半部分是“冒”字头，“ㄇ”最初是表示扎在头上的头巾，里面的第一横是表示发髻，第二横是表示发髻下面的眉毛，发髻和眉毛是不能和头巾连在一起的，所以这两横既不能靠左也不能靠右。请大家齐声读课题。（生读）

刘老师准确把握住母语的特点和儿童认知规律，教出了汉字的意蕴、文化。他教学“冕”字，引导学生回到古文字的世界，在追本溯源中，学生与祖先的智慧相遇，“知其然更知其所以然”，静止、无声的汉字活了起来，学生不仅理解性记住了汉字，对祖国文化的热爱也悄然而生。

学生会了，教什么

五年级学生已有一定阅读能力，教师还未教，学生对课文主要内容就能读懂，王冕孝敬母亲、勤奋刻苦的形象也不难把握。那么，这样一篇写人的叙事性作品要教什么呢？

有的教师上《少年王冕》，以“王冕是一个怎样的人”为主问题，让学生依据文本找依据。这样的“演绎式”教学不能说毫无意义，但“主题先行”的阅读不能激发学生探究的欲望，而且“发现”的答案主要停留在课文内容上，更像是一堂思想品德课，丢失了“语文味”。

学生会了，教什么呢？刘荃老师的《少年王冕》，让我们看到了语文教师如何将学生由已知世界渡向未知世界。

1. 抓细节，品小说“言外之意”。叙事性作品中，细节是情节最微小的基本构成单位，但它如一道亮丽的风景线，起到塑造人物形象、表现人物细腻的情感，推动情节发展的作用。林三松先生说，“没有细节描写，就没有活生生的、有血有肉有个性的人物形象”。一些看似寻常的细节细细揣摩、品味，方能体会个中的精微之义、精妙之思。刘老师在《少年王冕》一文，中紧扣课文中王冕与母亲的一次对话，引发矛盾冲突：

“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”

师：我有个疑问，让我们一起来读读王冕说的这句话。课后习题4围绕这一句话提出了一个问题：母亲让王冕放弃读书，去给人家放牛，王冕这样说，是不是不想在学堂里读书了？谈谈你的看法。请同学们思考一下。

学生默读课文后，联系具体内容展开讨论。有的同学说：“我觉得王冕想在学堂里读书，我从‘还能带几本书去读呢’看出来。如果不想读书了，又何必在放牛的时候带着书去读呢？”也有同学持不同意见，说：“我觉得王冕这么懂事、孝顺，他看到自己的母亲这么辛苦，想减轻母亲的负担，所以，有可能真的不想在学堂里读书了。”

对于学生的不同说法，刘老师没有简单给予肯定或否定，而是引导学生再次回到文本，联系母亲的两次语言，切己体察、咀嚼涵泳。想象父亲去世后，母子俩过的是怎样的三年；“含着眼泪”和“流着眼泪”进行置换比较，体味母亲隐忍、无奈、难受、愧疚；随着学生的阅读体验逐层深入，刘老师顺势创设情境，让学生通过角色体验说说，如果你是王冕，这三年你可能会看到、听到些什么？此时，“孝敬”已不是一个标签、符号，学生化身王冕，读懂了王冕孝顺背后的感激、心疼、担当和坚持。

2.探章法，寻文本布局谋篇。刘老师带着鲜明的语文意识回到文本、回到文本的细节，对高年级学生，他更注意了篇章意识在教学中的处理，刘老师对篇章结构的揣摩也是有层次、多效度的。课堂上，共有三次对文本章法的冲击。

[片段1]

师：同学们，课题是《少年王冕》，于是作者写了王冕七岁一直到十七八岁这12年间的生活经历。请同学们浏览一下课文，看看作者详写了王冕几岁的事情，略写了几岁的事情，哪几岁没有写？

生：作者详写了王冕十岁时放牛以及十三四岁时学画的事情，略写了七岁丧父和十七八岁成才的事情，而八九岁、十五六岁没有写。

师：请大家思考一下，作者这样安排写作的顺序和详略，有哪些好处呢？

[片段2]

师：读得真好！老师想请同学们默读这段话，想一想：作者是如何把这幅美丽的画面呈现在我们眼前的？

[片段3]

师：同学们，学到这，我又有一个疑问了。文题是《少年王冕》，在这儿为什么要用大量的篇幅来对景物进行细致描写呢？请你小声地再去读一读这一段文字，结合王冕的生活经历，及他这个人，想一想，这样的描写还有别的作用吗？（生沉思）

刘老师将文本的言语形式从幕后推至前台，引导学生领悟文本之“意”，事物之“象”，为什么作者只详写了王冕十岁时放牛，以及十三四岁时学画的事情？作者怎样写这幅美景？作者为什么用大量篇幅写景？三次对文本章法的追问，击中了学生思维的盲点，原本熟悉的课文倏地变得陌生。这就是文本深藏着的怎么写，以及为何这么写的秘密。

在刘老师引导下，学生发现了，“原本以为一望而知的东西，其实是一无所知”。 原来，“每一篇都有一个中心，没有中心就没有写作的必要……那些漫无限制的随意话，像藤蔓一样爬开去的枝节话，都该剔除得干干净净。”（叶圣陶语）原来，“一片自然风景就是一种心情”，作者借景写人，荷花正是王冕淡泊名利，清高纯洁的精神写照。阅读的乐趣就在于此，这就是言语的秘妙。

“我教孩子”！

一位小学校长赴英国培训，其间，校长问一位英国老师：“你教什么？ ”（ 校长想了解她教哪一门学科） ， 老师回答很干脆：“我教孩子！ ”参观另一所小学，问同样问题，教师仍回答：“我教孩子！”

“我教语文”与“我教孩子”看起来差不多， 其实是两种不同的课程价值取向。“教语文”，教师更多站在学科教学领域， 以传授知识为中心， 关注教材中显性的、可考核的一些知识、技能；“教孩子”，则是以人本为核心的课程价值观，它立足于学生的角度，站在人类文化和学生一生发展的大背景下进行教育教学。

“我教孩子”――刘荃老师的课堂无疑是这样。课堂上，你看不到教师先声夺人的气场，也没有步步为营、环环相扣的教学设计，教师似乎“无为”，课堂相当多的时间和空间是学生默读批注、主动质疑、交流讨论。起初，还担心这样的教学不够“精彩”，没想到“静悄悄的思考”后是“大珠小珠落玉盘”的惊喜。例如，教师“请学生选择一处自己认为最得意的批注谈一谈，它可以是一个词，一句话，也可以是一段话，甚至是一个标点，当然也可以是对整篇文章的感受和理解”。因为问题空间大、多维度，不同层次的学生都有各自的收获，交流精彩纷呈：有对王冕人物形象的认识，有对课文内容的感悟，有对主要情节的概括，还有对文本的言语秘密的洞察……整堂课，都感觉是学生们自己在兴奋地前进，不禁让我想起了美国华盛顿儿童博物馆的格言：“我听见就忘记了，我看见就记住了，我做了就了解了。”

那么，教师在哪里？他在倾听。（师：你读得也很好，只可惜把一个多音字的音给读错了。其他的同学听出来了吗？）他捕捉战机，把教学引向深入。（师：你有一双“火眼金睛”。这条年龄线索隐藏在文中，留心了才能捕捉到。其余的同学发现了吗？请你们拿出笔圈画出这些表明年龄的语句。浏览一下课文，看看作者详写了王冕几岁的事情，略写了几岁的事情，哪几岁没有写？）他及时调整航向。（师：同学们不用老师教，就已经读懂了许多，真了不起。那么，你们还有哪些疑问没有解决，请提出来。）他鼓励学生大胆猜测。（师：是啊，王冕是自学成才，没有名师指点，他的进步为什么这么快呢？文章没有明写，谁来猜猜看。）他引导学生思辨。（师：有没有同学认为王冕是真的不想在学堂里读书了？想，还是不想？不管你持何种见解，都得以理服人。下面就请同学们默读课文，边读边想，在文中找寻依据，把你的发现及时圈画下来，在空白处进行批注，准备交流。）他设置移情体验。（师：在这三年中，如果你是王冕，你可能会看到、听到些什么？）他引导学生驻足风景。（师：读得真好！老师想请同学们默读这段话，想一想：作者是如何把这幅美丽的画面呈现在我们眼前的？）

当教师对课文、对语文课程有准确、独到理解时，教学才会呈现胜似闲庭信步的从容，他决不用一个个问题牵着学生走，而是配合着学生前进的步伐相机授予，在学生需要时托一把，迷路时点一下。这就是自信，一个渡者的自信。

（张蓉，南京市建邺区教师进修学校小学语文教研员）