我国大学英语语篇教学的误区

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关键词：语篇教学；意义学习；图示理论

摘要：以语篇分析理论和图示理论为依据，从中国学生学习英语的实际出发，分析了我国大学英语语篇教学的现状，指出“语篇教学”存在的两个误区：语篇教学的形式化；语篇教学的僵化。旨在引起大学英语教师的对此领域的探索和研究。

中图分类号：H319.3 文献标志码：A

随着图示理论的引进和语篇研究的迅猛发展，语篇教学应运而生。这种以语篇分析为基础的教学模式逐渐取代以词汇、句子分析为基础的传统教学模式。《大学英语教学大纲》明确提出：“教学活动要有利于语言技能的培养和功能意念的理解表达。不仅重视句子水平上的语言训练，还要逐步发展在语篇水平上进行的交际能力”。我国大学教师积极响应，纷纷将语篇分析纳入到大学英语教学中。毋庸置疑，语篇教学具有传统教学所没有的优势。它强调学生的主体性以及学生在教学活动中的积极参与性，因此有利于提高学生的英语学习兴趣，同时也有助于培养学生阅读理解和写作的能力。然而，语篇教学在我国大学英语教学应用中出现了一些问题。笔者以图示理论和语篇分析理论为依据，对存在的问题进行剖析。

一 语篇教学

20世纪六、七十年代语篇研究的兴起使得外语教学发生了革命性变化，教师开始认识到篇章分析的重要性。语篇教学应用而生。语篇教学法属于功能意念教学范筹，是一种崭新的教学方法。语篇教学是以语篇分析为方法，对语言材料的思想内容、句与句之间、段与段之间的衔接与连贯进行分析，使得学生在语篇分析的基础上掌握全文，从而提高语篇能力。语篇分析包括语篇层次的外部分析和语篇层次的内部分析。外部分析指把文章作为一个整体，要求学生不要停留在词句学习的水平上，而是从文章的层次结构和内容人手做宏观分析；内部分析是对语篇微观层面的分析。不仅要分析小句的功能，而且要分析语篇的衔接手段，语法词汇运用等，侧重注意培养学生的语言能力。所以，这种教学法将语篇分析、语言基础和交际能力的培养有机地结合起来。既有对学生进行语言能力的训练，(如语法、词汇的衔接手段分析等)，又有语篇水平上的交际能力训练(把握语言整体思想)。

语篇教学法改变以教师为中心的传统教学模式，使得学生有更多机会参与到教学活动中。这种方法要求教师有意识地创造机会，设计一些与课文背景或课文内容有关的问题和练习，让学生在课堂上回答或小组讨论。这样不仅活跃课堂气氛，激发学生学习的积极性，而且还有利于培养学生口头表达能力和逻辑思维能力。语篇教学还可以改变学生不良的阅读习惯，提高学生的阅读能力和写作能力。

二　语篇教学中的误区

随着国外语篇教学的盛行，我国许多大学教师纷纷将语篇分析纳入到英语教学中。如今，语篇教学成为我国外语教学中颇受欢迎的教学方法。根据笔者的调查和观摩，大部分教师都从语篇分析人手，将课文看作一个整体。要求学生划分段落，归纳段落大意，中心思想，以及涉及对一些与课文内容有关的问题开展小组讨论。中国英语教学中，类似这种“语篇教学”的例子不胜枚举。可见，语篇教学在我国大学英语教学实践中存在一些问题。

1语篇教学的形式化

我国有的教师所用的“语篇教学”并非真正意义上的语篇教学，只是一种形式。教学中他们只让学生划分段落，归纳段落大意，中心思想，很少甚至几乎不帮助学生分析语篇的微观结构，语篇文体特点，写作技巧等。教师没有考虑学生的实际情况，盲目遵循语篇教学以学生为中心的原则。要求学生对段落大意、中心思想及与课文有关的问题作口头回答或小组讨论。由于学生基础差，又没有做好课前预习，学生要么保持沉默，要么只是说出几个单词，最终还是教师机械地将文章大意和段落划分的内容填鸭式地灌输给学生。这种“语篇教学”模式反映了我们对语篇教学理解的偏差。

语篇教学强调对语篇的整体理解，要求从整体人手，分析语篇的中心思想，划分段落，但这并不是语篇教学的全部，语篇教学内容极为丰富。这种“自上而下”的宏观分析只是语篇教学的一部分。除此之外，语篇教学还涉及分析句与句、段与段的衔接和连贯，语篇的逻辑结构、文体特点和写作技巧等。尤其是对句际关系的分析是语篇分析的一个重要内容，也是培养和提高语篇能力最直接有效的手段。而一些教师片面地认为语篇分析就是“划分段落，归纳段意”等对课文的宏观分析。语篇教学法强调以学生为中心，实际上是要求教师改变“一言堂，满堂灌”的教法，引导和帮助学生分析语篇结构，使学生积极参与到课堂教学中；要求教师要根据学生实际情况分阶段组织语篇教学。但是，有些教师简单认为“设计一些问题让学生回答和讨论”就是以学生为中心的语篇教学。这些说明：我国一些教师对语篇教学理论的理解不深入，实际应用中存在问题。他们所谓的“语篇教学”只是一种形式，有背中国英语学习者学习的实际。

认知心理学家戴维・奥苏贝尔(David P Ausubel)的有意义学习理论指出：只有在有意义学习条件下，即把新的学习事件和学习者本身已存在的认知概念或命题联系起来，学习才会有效地发生；学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念。这些概念起着脚手架的作用，有利于新信息的攀附和延伸，起着根基的作用。对中国英语学习者来说，学好英语首先要构建英语相关知识的认知体系，这是他们进一步学习英语的前提。中西思维方式的不同使得英语语篇结构和汉语语篇结构存在很大的差异。许多英语学习者没有构建起英语语篇的知识体系，不熟悉英语篇章的结构布局及表达方法。所以，我们在教学中要通过对大量篇章的分析、操练，有意识地培养学生对英语语篇思维模式的敏感性，得学生对英语语篇结构有一定的认识，这是他们理解英语语篇的认知前提。奥苏贝尔曾在他最有影响的著作《教育心理学――认知观点》的扉页上赫然写道：“影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么”。可见，对缺乏英语语篇知识的中国学习者来说，重要的是构建起英语语篇的认知结构，而我们教学中只是将课文分段，小组讨论等，这样做对学生的认知构建毫无意义。从意义学习理论看，这种“自上而下的整体模式”不符合中国英语教学的实际，同时也是违背科学的认知理论基础的。

2语篇教学的僵化

语篇教学受到外语教师的青睐，一些教师将语篇教学僵化和神圣化。他们认为：传统的教学方法偏重词、句子语言形式的分析，使得学生“只见树木不见森林”。而语篇教学更符合大学英语教学的实际，是一种先进的有效的教学方法。于是，在将语篇分析引入大学英语教学中，他们经常过分注重背景知识与课文的宏观结构，而将必要的词汇，句法分析排除在外(高圣兵，1995)。他们将语篇分析与语法等基础知识的讲授割裂开来，从过去只注重语言形式的极端走向另一个极端。

语篇分析与语言知识并不互相排斥，而是互相关联的。

一定的语言基础知识是实施语篇教学法的基础和前提。如果学生的语言知识比较差，就难以对连贯的语篇进行结果和语义分析。“语篇理解的主要任务是从宏观上将语篇与意义联系起来。然而语篇的整体意义是由其部分意义有机地组合起来的，因此，微观结构分析是语篇理解的重要组成部分。它包括识别关键词、词汇衔接和句与句、段与段的衔接和连贯”(王枫林)。比如对The importance ofthe new methodCall’t be overemphasized，这一句，如果教师并不对此讲解，学生则很难理解语篇，最终导致语篇教学的失败。对此许多国外学者都曾发表自己的观点。Harris指出，语法为篇章提供建筑材料。Laufer(1997)说，“如果不理解文章中的词语，你就无法理解整篇文章-不管这篇文章是用你的母语写的还是外语写成的。”“如果读者不解码句法结构与识别实义词汇，即如果他们语言能力不足，他们就不能使用以篇章为基础的加工策略”($1berstein，1987:31)。

图示理论认为，学习者的背景知识至关重要，它是人们进一步认知的基础。“人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息(即背景知识)联合起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式，框架或网络”。英语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用起着关键作用。因此，中国英语教学中，教师重要的是帮助学生构建丰富的英语图式。根据背景知识在学习中所发挥的不同作用，图式又可划分为语言图式(1inguistic schema)、语篇图式(form schema)和内容图式(content schema)。语言图示指的是学习者对各类文章中语言的掌握程度，即理解每个词义的能力，包括句法、语义、语法和词汇等方面的知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础，其建立对外语学习至关重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图示，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去激活大脑中储存的内容和形式图示。Carrel and Eister指出：“对于英语为第二语言的读者，要激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力”。

上述论证表明：语篇教学中，我们不应该排除对句子结构，短语和生词等语言基础知识的讲解。否则学生基础不牢，语法概念不清，只好利用自己有限的背景知识对文章进行连蒙带猜式的理解，最终结果往往不仅是见不到“林”连“树”也见得模模糊糊。总之，我国大学英语教学中，语篇分析与传统教学方法相结合，才能适应中国英语学习者的实际。