以情感带动阅读 以复现带动积累
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著名特级教师于永正在一次讲座中曾说过：语文教育要给学生留下语言，我们应改变语文教学的形态，少讲多读，把时间留给学生。如何变繁琐的分析为以明晰的主线问题开启思维，引发学生有价值的思考；如何变“教教材”为“用教材”，引导学生把课本的语言内化为自己的语言？这里从“情感”与“复现”的角度浅谈自己的思考与尝试。
这里所谓的“情感”，指的是学生在读文以后与作者与文本产生共鸣，感受作者的情感，也引发对文章的看法与思考。以“情感”为主线来设计教学思路，不仅可以省去繁琐的分析，还能令我们的教学思路更加清晰，因为在以“情感”为主线的教学设计中，我们往往只需要一两个明晰的主线问题来组织教学就可以了，很多细枝末节的小问题都可以省略。以六年级上册课文《老人与海鸥》为例，课文分别从“老人爱海鸥”与“海鸥爱老人”两个方面来体现老人与海鸥之间的情谊，教学时可以设计这样两个以“情感”为主线的问题引导学习：1、“老人爱海鸥”的部分：“这是一个……的老人？”；2、“海鸥爱老人”的部分：“海鸥的心情多么……啊！”在这两个问题的探索中感受老人与海鸥间的一片深情。又如《月光曲》课后的第一个问题：“想一想贝多芬为什么要弹琴给盲姑娘听，为什么弹完一曲又弹一曲？”如果以这个问题组织教学，必然还要问很多的问题：“贝多芬在小镇散步心情怎么样？听到琴声贝多芬会有什么想法？当听到盲姑娘兄妹俩的谈话时贝多芬的心情怎样？他会想什么？如果你是贝多芬你的心情又怎样？当盲姑娘认出了自己时贝多芬却没有回答，他的心里在想什么？”这一连串的问题，教师要记住都嫌费力，更何况是听的学生呢？但如果从“情感”的角度出发，抛出“默读课文2—7自然段，想一想贝多芬的心情多么……啊！”这一明晰的主线问题，引导学生围绕该问题思考，以上所有的问题都迎刃而解了。教师只要在交流贝多芬心情时加以点拨就能明白贝多芬两次弹琴的不同原因了。可见，以“情感”为主线，设计一两个明晰的主线问题涵盖所有细枝末节的问题，能令课堂告别繁琐，同时也令学生的思维更有方向了，尤其是那些思维反应相对较慢的学生，不用再疲于奔命地去追赶一个又一个追赶不上的问题，教师的教无形中也朝高效迈进了一大步。
二、以情感带动阅读，披文入情，在情感碰撞中升华主题
当我们懂得以一两个明晰的主线问题去贯穿课堂的教学以后，梳理点拨，披文入情，与作者与文本产生情感的碰撞与交流，升华主题就显得很重要。因为这样的过程是引导学生思考的过程，正是这样思考的过程，学生读懂了文本的内容，体悟了作者的情感，这是阅读教学的任务。仍以《月光曲》为例，在探讨贝多芬两次弹琴给盲姑娘兄妹听的原因时，教师的问题是：“贝多芬的心情多么……啊！”（默读课文2—7自然段，写出你认为能体现贝多芬心情的词语，并说明原因。）学生读文以后写出了多个词语：有“惊讶”，因为在这样的小镇上贝多芬居然还能听到有人在弹奏自己的曲子；有“同情”，因为这对兄妹因为贫穷而无法购买贝多芬音乐会的入场券，贝多芬十分同情这对兄妹俩；有“激动”，因为盲姑娘听了贝多芬的演奏以后居然认出了自己，贝多芬认为自己找到知音，心潮澎湃……等等。学生每说出一个词，教师就板书在黑板上，接着引导学生对这些体现贝多芬心情的词语进行分析、筛选：贝多芬第一次弹琴与第二次弹琴时的心情肯定不一样，那么分别是什么呢？经过一番分析、筛选，学生们似乎走进了贝多芬的内心，与贝多芬产生着情感的碰撞与交流，选择了“同情”与“激动”两个词语，并说明了原因：贝多芬第一次弹琴是因为他同情这对贫穷的兄妹俩，他们热爱音乐，却无钱购买音乐会的入场券。弹完一曲又弹一曲则是因为盲姑娘热爱音乐，在听完贝多芬弹奏之后居然认出了贝多芬，贝多芬认为找到了知音，知音难觅，怎能不多弹一曲？以一个明晰的主线“情感”问题来推进阅读的教学模式着眼于与文本的交流，披文入情，有助于学生理解文本内容，与作者对话，与文章产生情感的碰撞，在火花四溢的碰撞中体悟作者的情感，升华主题。从语言文字到语言情境，再到语言情感，这符合了阅读感悟的进程。
三、以复现带动积累，通过不断朗读，把课文语言内化为自己的语言
现行的语文教学，由于基本框架是“阅读”，重分析的现象比较严重，尤其到了高年级，在课堂上留给学生朗读的时间越来越少。以“情感”带动阅读，避免繁琐的分析之后，课堂上将会留有更多的时间，那么我们可以充分利用这些时间，“骗”着学生不断地去朗读，通过不断地朗读，把课文的语言内化为自己的语言。笔者有幸听过特级教师于永正执教苏教版五年级教材《爱如茉莉》一课，于老师就非常善于骗着学生一遍又一遍地去读课文。教师首先指名分段朗读，相机纠正几个读音；之后范读，学生边听边思考：老师有什么地方值得你学习？范读过后，学生评议老师朗读的优点，教师强调读书要用心去读，体会文中人物的情感与心情；接着学生自读课文一遍，教师巡视指导；然后教师检查学生再读的情况，当发现学生读得仍不够时，又让学生继续练读课文；最后，教师指名学生与其合作朗读文中女儿与妈妈的对话（一处是妈妈嗔怪女儿问些乱七八糟的问题时的对话，一处是妈妈在病床上与女儿的对话），再次强调读课文时必须读谁像谁，在于老师的点拨下，学生渐渐地读出妈妈嗔怪孩子时的语气以及在病床上说话时那种有气无力的状态。综观于老师的整个教学过程，高明体现在哪里呢？体现在于老师从头到尾几乎没有生硬的朗读技巧指导，而是反复告诉学生：读书要用心去读，要体会作者的心情，必须读谁像谁；他给予了学生充足的朗读时间，十分耐心地“骗”着学一遍又一遍地朗读，读得不好就点拨。学生在于老师的循循善诱之下，把握住了文本的情感基调与作者的心情，把课文的语言内化了，又通过朗读表现了出来，达到了比较令人满意的效果。虽然整个教学过程于老师对课文内容没有繁琐的分析，但几遍落到实处的朗读过后，学生却已经知晓了文章的主要内容，对人物心情的体会也基本到位了。这正是我们在阅读教学中所要力求达到的境界，这样的教学行云如水，简明高效，在一遍又一遍的语言文字的复现过程中，学生已将文本语言内化成了自己的语言。因此，我们一定要重视朗读，用大量的朗读代替繁琐的分析，为学生语言的积累腾出更多的机会与时间。
四、以复现带动积累，想象补白，着力于“言语”实践，变学语言为用语言
吴忠豪教授曾说：“阅读教学不仅承担着培养阅读能力，养成阅读习惯的任务，还承担着丰富学生的语言积累，提高学生语言能力，特别是书面语言表达能力的‘重任’”。但现行教材的编写以为“阅读”为中心，“听说读写”成为了课文的附庸。面对这样的现状，我们应自觉地变“教教材”为“用教材”，想方设法搭建语文实践平台，把教学着力点放在言语能力的发展与提高上，我们要善于捕捉教材当中具有闪光点的语言文字，引导学生大胆地想象补白，进行拓展练笔，变学语言为用语言。以六年级上册课文《怀念母亲》为例，教师抓住“频来入梦”大作文章，先理解“频来入梦”的意思，接着想象补白“季节，母亲频来入梦……”在脑海中大胆地想象作者与母亲在一起的点点滴滴。在教师的启发下，学生的想象力纷纷长出了翅膀，写下了四季当中母亲与孩子相处时的感人瞬间，如：春天，母亲频来入梦。梦中，母亲正在为我缝补衣服，她一针一线认真地缝着，我在一旁认真地看着，不禁想起了“慈母手中线，游子身上衣服”......夏天，母亲频来入梦。梦中，我随着母亲去稻田里玩，母亲弯腰在稻田里辛勤地收割，她舍不得活，让我在田边的池塘里游泳……秋天，母亲频来入梦。梦中，中秋节到了，母亲让父亲去县城里买了一盒月饼，我们一家人博饼、赏月，好不热闹……冬天，母亲频来入梦。梦中，过新年啦，我穿着母亲缝制的新衣，而母亲自己却穿着旧衣，她看着我在雪地里放鞭炮，看着看着，母亲的身影渐渐模糊，不见了……练笔时，教师要求每个片段都必须以“季节，母亲频来入梦……”为开头，既不断重复了课文中的经典语言，并从经典语言当中想象开去，与“言语”实践有机融合，做到了语言在思维中的复现，把想转化为写，培养了学生用语言写语言的能力，因为会写会用语言才是我们语文教学的终极目标。