“榜样”:被修饰了的校园模具

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇“榜样”:被修饰了的校园模具范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

在当前的学校教育中,榜样有点“成灾”。如果 “榜样”真能在数量上超过了人们的可接受能力,这未尝不是一件好事,可是现实中“榜样”不是数量过剩,而是力量被推崇到了极致。如今的“榜样”群体,其强势力量正日益膨胀,荣誉的“光芒”足以照亮其整个人生旅程。因而,“能够成为榜样”几乎成为今天每个学生的目标:他们为考试多获一分而拼命,为受到周边人的好评而背离自我甘愿套上虚伪的外壳……

一、人本非“完人”:“榜样”衍生的弦外之“因”

长期以来,学校教育者们都将“榜样”筛选视为上好的评价和激励机制,认为教育对象只是一群不完整的可“塑”之“材”,甚至认为那些尚未接受教育的孩子与一般的动物相比,除了具备更大的可塑性外,并无什么差别。尽管德国哲学家、人类学家 H•普勒斯纳把人视作是一种文化生物,将人与一般的动物严格区别开来,但其同时也默认,人生来就是一种“有缺陷的生物”,是尚未确定、仍不定型的,其本质还处在发展中,因而每一个人一生中都需要不断地发展和完善。而且,人在其所成长的每个阶段,本来就在有意无意关注他人的行为、思想,不断地利用自己的模仿能力去适应周边新生的环境。这于是显现出我们对外界文化的汲取和适应之需。如此,那些由于甘愿模仿而失去自我的学生,是否可以说咎由自取呢?校方在这个过程中真的没有什么过错吗?

因为抓住了学生与生俱来的这一特点,学校一直以来都在不断地筹划、规范、塑造某些适合他们口味的模板,将那些已被塑造得近乎完善的学生视作一个个精美的“艺术品”,并为其“披红挂彩”,命名为“榜样”,引来旁人乃至尚未懵懂的普通学生的啧啧赞叹!更可悲的是,那些本来可以庆幸自己未被型塑,故可以找到自我的非“榜样”学生们,却在这种激烈的榜样评选竞争中丧失自尊,否定自身。这究竟是为什么?“因为你还不够完美、不够完善!照着“榜样”的言行去做吧!”冥冥之中,一个弦外之音在学生们的耳边响起。如此,体系化的“榜样”就这样理所当然地建立了!

或许,那些身经百战的教育者们会就此而想到理想的托辞:我们是为了学生的完善,为了让他们有效地、更快更好地认识他们先天的不足,并且试图努力完善之。这个过程体现的是学生个体对其自身自然性的不满足、否定和扬弃,是一种“超越”意向!他们也许还会搬来存在主义的理论来证明为学生设立规范的合理性――人的存在是一种虚无。这就说明,我们无法为自身订立一个确定的遥远的目标。做好眼前工作,确立一个近期的目标以供追求,然后再探索下一个奋斗的方向才是现实,而榜样就是眼前最理想不过的奋斗目标了。然而,他们如果真的这样去定义学生的发展路线,恐怕学生的生存样态只是一种非连续的“超越”意向,他们极易在途中迷失自我,导致人生之路的碎片化甚至扭曲。

当然,教育者们设立“榜样”的初衷或许的确出于“善”的期望,因为教育的使命本就在于帮助人成为“人”,保证人的持续性发展。或者换句话说,让一个生来未成熟的人在社会当中有一种“生活能力”。这种“生活能力”,正像布列钦卡所说,是一个人在他所属的社会中能够独立生活、承担社会责任、感受到一种意义感和幸福感所需要的必要的能力、知识和观念的总和。然而凡事被看得太重,被推崇到极致都会出现一些问题。

二、被废弃和固化着的生命:“榜样”模具塑造的代价

我们固然无法否认“榜样”在提供给学生前行的方向之感以及前进的动力方面的独特功效,但是,任何一种事物如果过分强调就容易背离初衷,导致异化。“榜样”也非例外。目前榜样正是处于这样的境遇:由激励转变为“规训”。那些有形有色的相关活动以及那些“榜样”称谓的载体都渐沦为一种“符号”,有名却无实――提到“榜样”,人们头脑中浮现的仅仅是一系列的官方标准,而榜样的载体,如某些“三好学生”“优秀学生”称号的获得者,沦为了学校筛选出的模具。为了让学生发展,不断超越自己,教育者往往在平日的教育活动中,通过营造诸多竞争性氛围向学生灌输某种“求胜”心理。他们设立“三好学生”等“荣誉称号”,将获得者视为供他人仿效的“榜样”,似乎在暗示:像某某做才是优秀的。

诚然,教育携带一定的规训因子在某种程度上是必需的,因为我们需要获得包括个体对社会的适应力、责任心等在内的生活能力,这些能力的获得即隐含着个体对社会规范的某种认同。然而,倘若只强调规范,人就无法形成起码的判断能力(而这种能力却是一个人获得生命的意义感和幸福感所必需的)。这也就是说,教育的功能领域并不仅仅局限于人的社会化,而是从根本意义上让人成为一个人。这个“人”是一个主体人,而不单单是社会人――“主体人”区别于“社会人”就在于他是人生意义的自我掌控者,是拥有理性的自由、自主性,持有“我、你”人际关系之信念,存有人类共契价值的个体存在。那种仅仅强调对规范、标准的遵从的教育等都只是一种极端化的“规训”,甚至是为社会培养一种“工具人”。而现实的教育对于“榜样”的设立,对于获得这类荣誉的学生的评价、筛选过程,体现的恰恰是“规训”压倒了“超越”。

从学校教育中一路走过来的人,回顾一下自己的人生历程,首先浮现于脑海中的不过是无休止的学习、考试、评比、排名。曾经的荣誉、成绩似乎并没有为他们的有意义人生带来什么,反而是失落甚至是某些重要素质的遗失。之所以这样,很大的原因在于,教育对于包括“谁应当成为榜样”,什么样的标准就可以成为“榜样”等在内的评价机制总体现为一种“定性”色彩。一方面,这些评价机制如今依然一如既往地将核心定位于学习成绩上,那些所谓“榜样”的入选者需要具备的条件,往往是靠前的成绩排名。只有排名达到规定要求的学生才有资格考虑各类荣誉称号的争取。这一定程度上促发了一种现象,那就是学生为了争取某类“称号”而拼命攻读,试图以此来证明自己的“尊严”所在。“成绩”“荣誉”成为他们的学习目标,而学生自身则成为“荣誉”的奴隶,其本应得到发展的生命因此而固化。另一方面,“榜样”的授予,遵循的往往是少数原则甚或“一贯性”“连续性”原则。某一特定角色的承担者只占群体的极少数,纵使参选学生多于预设名额,校方、教师也会毅然决定从中再次“筛选”,将获选的学生推上荣誉的殿堂。而一旦该生获得了此种荣誉,其后来荣誉的获得会变得更加容易,似乎这是人的惯性心理所致,认为“榜样”就是出色的,不会改变。

然而,那些“三好学生”“优秀学生”等荣誉称号的载体(即少数成绩突出的学生)实际上只是一个符号,一个品牌式的代言人,由于其恰好符合了学校预先设立的“榜样”标准而暂且被推上了荣誉的领奖台,学校也借此向其他学生声明,那些“三好学生”“优秀学生”的行为、做法才是恰当的、正确的。对于那些与这类标准相背离的或是那些行为反叛的学生,等待他们的是惩罚,是被“抛入”另一种模子的“差生”“问题儿童”,是“被废弃的生命”。这类“模子”与“榜样”形成鲜明对照,其事实上是在突出“榜样”的优越性。至于那些按“规律”学习却难见起色的学生,学校、教师也为他们设立“进步奖”等诸如此类的荣誉,在相应的群体中营造“竞争”气氛,寻找少数优胜者。如此,一种似乎完备的“榜样机制”就在“有奖励,有对比”的教育氛围中建立起来了。然而,这种过于强调学习成绩,加上那些相应的长期不变的评价标准体现的正是一种极端化的“规训”,甚至可以说是一种动物式的“训练”,这是榜样成为纯粹“符号”的问题所在。

三、“我”是谁:“模具”的控诉

“榜样”的载体是“人”,榜样的符号化即意味着人的符号化,意味着个体成为片面的、不完善的,甚至是被某种特定的“符号”所规训、驱使和奴役的“工具”。其表明“符号”存在的意义大于人自身的价值意义,这导致的后果便是“特性角色”的形成,便是学生“自我”被“榜样”的光芒所掩埋。

“特性角色”在麦金太尔看来,指向那些在人数上非普遍的被赋予特权的社会阶层。这些人拥有供他人模仿的特权,拥有许多普通人所不具备的“优点”。社会给他们许多特权以及赞誉,正是为了鼓动其他的普通民众去效仿他们,以其为“榜样”。他们是“由社会挑选出来的‘典范’”,是“体现着社会的道德理想,具有文化代表意义和履行某种重要社会功能的‘角色’”。依照这种看法,校园“榜样”作为日益膨胀的势力群,也同样在不断地充斥着其它级别的群体文化。这些长期垄断各类荣誉的学生正是校方公认的最优秀的典范,他们即是校园中的“特性角色”。

然而,这些榜样真的如此优秀吗?他们真的是一些充实了自我、品味到了生命的意义和价值的“人”吗?问问这些曾经充当过学校“特性角色”的人,回顾其走过的人生,他们是因此得到了更多还是失去了更多?问问那些一直与“榜样” “特性角色”无缘的人,他们是否因为那些角色的存在而失去了其本该有的东西?事实上,这种所谓的“文化代表”只能是有限群体内的代表,这类代表的思想、行为只是在有限的生活圈中适合了某种规范。他们相应的典型行为被过分地强调、拔高,而其它的部分则被舍弃。在这些被舍弃的东西中,不少很可能正是他们自身真正具备的“优良素质”。这导致的结果,不免会是片面的发展,是“自我”的遗失。那些凭借学习成绩充当过所谓“特性角色”的人,随着其人生履历的增长,很有可能会发现原来那种显赫的声誉并不一定带给其多少有意义的东西,甚至阻隔其获得许多人生本该拥有的体味。另外,那些在学校中未曾成为“榜样”的人,由于他们自身本有的良好素质没有得到明确认可,而可能多次与“发掘自身优点”的机会擦肩而过。他们甚至衍生自卑心理,放弃自己本应有的超越意向,而盲目向着“榜样”的规范型塑自身。殊不知,那些由教育者拟定的评定标准本来就蕴含很多主观因素,正像麦克•F•D•扬所说,教师眼中的所谓能力较强的学生也就是在学校能力分组中位列较高的学生,只不过是接触了并且愿意接受教师规定的概念。因为教师通常认为A学生的行为是正确的,所以他们学习知识的方法也是恰当的,于是正确的学生行为就等同于他们的学习能力。这不一定说明他们有能力在更加概括、抽象的层面上掌握知识。如此,那些成为榜样的以及尚未成为但日夜渴望成为榜样的人,其实现的或者所追求的是否可以说,只是一种“他者化”的“我”而非真正意义上的“自我”呢?

回归麦金太尔关于“特性角色”的描述,即可看出,这种“特性角色”蕴含的色彩更多的是一种贬义,其携带有许多负面性因子,如道德的沦丧、自我的遗失。对于那些担当“特性角色”的人而言,其由于仅仅充当着某些空洞的符号称呼,他们的所言所行总是充满着被动――这一角色(或者符号)要求他们怎么做就怎么做,其似乎从未慎重地思考过自己的人生意义是什么,自己眼前所做的有什么实在的价值。也许他们中的一些人会把自己的角色视为一种快乐,然而这种快乐能维持多久却令人置疑。而对于那些与“榜样”体验无缘的人而言,由于难以得到教育者的赞可,他们失去了诸多发展、认识自己以及发掘自身优点的机会,这是否也是一种悲剧?这种悲剧由谁导致?恐怕异化了的“榜样”机制无法脱离干系。

如果那些曾经为了拥有和维持“榜样”称号(或荣誉)以及那些为了争取这个符号而拼得你死我活却收不到半点成效的学生,他们在后来发觉到了“自我”的遗失,并且为此而感到痛苦和遗憾,那么,其心中是否会燃起痛彻心扉的控诉:我是谁?我在哪里?是谁剥夺了属于我自身的东西?也许他们中的一些人始终会处于模仿他人的混沌和麻木中,甚至享受着因此而带来的某种快乐,如此,其只能是丧失生命本真的“孤魂野鬼”了……为避免或减少这样的悲剧发生,恐怕盲目或者过分推崇“榜样”机制的每一个人真该好好想一想了。

【作者单位:南京师范大学教育科学学院 ,江苏南京,210097】