课堂教学中教学伦理价值的缺失及重构
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摘要：伦理作为人性寻求真善美的基本准则，在指导和调节教学过程中一直都发挥着重要的精神导向作用。本文着重分析了当前我国中小学课堂教学行为的几种伦理缺失现状，并据此提出了解决问题的建议与对策。
关键词：课堂教学 伦理价值
课堂教学是教学活动中最重要最核心的环节，伦理作为人性寻求真善美的基本准则，从来都作为一种精神力量融入于指导和调节教学的过程之中，因而研究和探讨教学伦理具有深刻的理论价值和广阔的应用前景。而教学伦理价值问题是教学伦理研究的核心问题之一，更是我国当代教学伦理研究中的一个重要问题，因为只有确立了较为正确的教学伦理价值，才为我们对当今教学进行道德反省和道德追寻提供基本标尺和方向。
一、研究课堂教学伦理价值的重要性
（一）为构建契合我国现代教学要求的伦理规范体系提供理论依据
受当前经济转轨和文化转型的大时代背景的影响，我国教学实践领域的伦理现状也悄然发生改变：传统的伦理道德观念和价值体系受到质疑，而新的伦理体系和价值系统却没有建立，这就导致我国教学伦理价值的混乱、错位和失衡的现状，而加强教学伦理的研究和教学伦理体系的重构，为教学提供符合时代精神和教育价值的道德规范体系，就能有效减弱社会转型所带来的各种消极影响。
（二）能提高师生辨别真善美的能力和增强道德凝聚力
青少年学生伦理道德状况的现状将直接影响到社会文明的发展和进步。因而，加强教学伦理的价值研究，提高师生尤其是学生识别真善美的能力，促使他们形成正确的伦理价值观念，能自觉地按照社会需求去调整自身的行为规范，才能增强课堂教学的道德凝聚力，使之能够健康有序地持续发展和进步。
（三）促进教学伦理学的研究，丰富和完善现代教学论科学体系
开展对教学伦理价值的研究，可以促进我国教学伦理学的研究，对丰富和完善我国现代教学论、科学体系，不但具有十分重要的理论意义，也具有重要的实践价值。
（四）开启人们的伦理精神
教学伦理价值研究对教学事实的不断澄清与反思，为人们提供了伦理精神上的导引，人们才能不断地对教学要素和教学行为进行伦理反思，不断生成和显现教学伦理智慧，提升教学的伦理品性。
二、课堂教学伦理价值缺失的现状及成因探析
教学是伦理最典型的精神园地，教学应当是神圣的，但未必都神圣；教学应当是“为人”的活动，但未必都真正的为了人。[1]在现实的教学实践中，有些教师的课堂教学行为出现了偏差，出现了种种违反教育教学规律、有悖教师伦理道德、有碍学生身心发展的课堂教学行为，导致了教学的道德意义和伦理价值的缺失。
（一）教学功利——教学教育性的缺失
一位老师在黑板上画了个圆，然后问学生们像什么？有学生说像太阳，有学生说像英文字母“O”，有学生说不就是个阿拉伯数字“0”嘛，老师听了很不高兴的给出了自己的标准答案，“这是个圆，而不是你们所说的那些乱七八糟的东西。”如此评判的标准性和教条性，只会泯灭学生们的想象力和创造力，培养出整齐划一、没有个性和特色的高分低能人才。人们通常会把教学等同于智育，把教学仅仅视为实施智育的组织形式，从而导致教学的德育功能被弱化，甚至忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门”的活动。[2]教学的德育性及其他的功能的被弱化，就会影响课堂教学的教育性的充分发挥。
（二）教学分层——教学公正性的缺失
教学分层在教学实践中主要表现为教师对学生的期望差异、知识分配的不公和教学评价的不公。[3]在实际的教学研究中发现，教师对学生的期望是有很大差别的。大量的教学研究表明，教师根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、家庭情况等各种信息在一定程度上形成对某个学生的期望，人为的给学生贴上“标签”而后又通过各种方式如分组、提问、课堂和课外辅导等来强化影响被期望的学生，使得学生潜移默化见就接受了教师对自己的看法，契合教师对自己的某种心理暗示，而学生的行为表现又会进一步影响和强化教师的期望。[4]而这都会对学生身心的健康成长差生巨大的导向作用。
（三）教学专制——对学生尊重的缺失
教学专制在课堂教学实践中主要表现为三个方面：一是语言上的伤害，即在教育教学实际中，教师对学生的言行举止等以言语的形式进行消极强化，对自己不喜欢的学生尤其是“差生”冷嘲热讽、谩骂、训斥、恐吓等，甚至用过于尖酸、刻薄的话来刺激学生。二是体罚及变相体罚，如手打、脚踢、罚站、罚跑、罚抄作业等。三是隐性心理惩罚，即通常我们所说的“心罚”，教师自觉或不自觉地对某些学生采取不理不睬、不闻不问、直接忽视的态度或对教学活动缺乏必要的热情和耐心。
（四）教学方法程序化——教学创造力的缺失
教师把教学方法当作一种技术性或程序化的操作过程，忽视了方法背后所蕴含的伦理价值和意义。大部分教师在教学方法上片面追求教学效率和学生分数的提高，较少关注学生的特长、兴趣、需要、动机等，导致忽视学生学习的主体性和能动性的发挥。教学过程中教师为追求效率不断“寻找更经济、有效的途径达到预期目的，对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。”[5]在课堂观察中，教师以教案为中心，以多媒体课件设计为导向，按照预先计划的程序机械地进行课堂教学，忽略了学生的个性差异和复杂的教育情景。“学生的个体需要就被技术化思维的教师边缘化了。”[6]
（一）师生双方均认同教学伦理
教学活动其本身就是一种伦理性的活动。从事这种活动的师生双方都必须要“遵循”一些基本的伦理价值要求。就教师而言，需要遵循 “认真备课”、 “爱护学生”、“尊重学生”、“教育公平”、“评价公正”、“对不同性别、种族、家庭出生身的学生一视同仁”等伦理要求；就学生而言，需要遵循 “尊重老师”、“不迟到早退”、“不无故旷课”、“考试不作弊”、“课堂上不大声喧哗”、“衣着整洁”等伦理要求。这些要求，有的是以制度的形式呈现出来的，有的尽管没有制度化，但是已经成为了支配师生行为的一种约定俗成的习惯，这些要求不论是以何种形式得以呈现和发挥作用，师生双方只有遵循这些伦理要求，教学活动才能够顺利开展。
而遵循教学伦理要求的前提在于师生双方均“认同”这些伦理要求：第一，师生双方不仅从观念上“知道”或“了解”有关教学活动的伦理要求，而且从情感上“接受”或“接纳”有关教学活动的伦理要求，并愿意受其约束；第二，不是个别教师或学生接纳了某种教学伦理的要求，而是整个教师集体或学生集体接纳了某种教学伦理要求。只有这样，整个教学活动的伦理性才能够显现出来。[7]
师生双方认同教学伦理要求的关键在于：必须深刻理解这些教学伦理要求的合理性。因而，师生双方认同教学伦理的过程，实质上也是教学伦理重新合理化的过程。在这个过程中，假若师生双方发现某种教学伦理的要求是不合理的，如“教师应该完全按照教学大纲来上课”或“学生在课堂上应该绝对地服从老师”等，那么，他们就很难真正地从内心出发认同它并自觉地接受它的约束。即使他们从形式上这么做了，也只是迫于某种制度性的或个人的权威。但是，这种迫于权威的教学行为已经不具有任何伦理的意义了。因此，让师生认同教学伦理的最好的办法，就是帮助或促使他们对每一条教学的伦理要求进行理性的思考，看看它们的合理性究竟在什么地方，它们之中又有哪些是根本不合理的。也只有这样，教学的伦理要求对于师生双方才真正地具有约束作用和教育作用，而不至于被他们看成是繁文缛节或空洞的说教。[7]
（二）树立课堂“生活世界”的理念
20世纪90年代中期以来， “生活世界”的理念便开始应用于教学领域，改变了教育学的传统理论视角、研究方法及写作方式。[8]首先，教育应该关怀人的生活，关怀人的生活首先就应该关怀人的当下生活，关怀此时此刻人的存在。其次，教学过程被理解为“是师生展开对话、理解而达成‘我与你’师生关系的过程”，是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程。再次，教育评价方式也发生了变化，出现了建立在“我与你”关系基础上的，被学生、家长和教师称为温馨式评语的评价方式，这种温馨式评语的背后潜藏着师生由“我与它”的物化关系向“我与你”的主体际性关系的转化，意味着中国传统的师生观念正在发生现代性转变，意味着师生之间将建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助、民主、尊重等理解与对话的交互关系。最后，“生活世界”理念也为学校德育带来了新的探索和思考，认为“德育的关键在于把外在目的转化为内在目的，把德育内容转化成为与个人生活世界的意义牵涉，并引导个人理解、丰富、践行这种牵涉，以此牵涉获得德性的发展”。总之，生活世界中的教学体现出一种“交互主体性”的教育者与受教育者在人格上是平等的，他们同为教育的主体；教育者与受教育者相互作用、相互影响、相互渗透，强调平等的主体间的相互作用，体现了一种民主个性，反映了民主的本真意义。[9]
（三）教学内容中伦理价值的充实
教学内容中伦理价值的充实，不但要把当前所提倡的伦理价值（特别是一些核心价值）与各学科的教学内容有机地给合起来，而且教师在进行学科教学时，也要常以伦理的目光，从科学和人文相融合的角度来审视教学内容，深刻发掘教学内容中所蕴含的伦理价值，并且在教学过程中进行合理地解释和富有成效的传递。这样，教学情境就能酝酿成为一个知识的情境、伦理的情境。至于教学内容中的核心价值，朱小蔓教授认为，在确立核心价值观上，可以遵循三个维度的标准：一个是个体生命维度——从孩子生命成长的过程中提炼出最早、最容易出现的价值观；二是历史发展维度——在人类历史发生的长河中具有相对恒常性的价值观；三是社会共享维度——在同时代多元社会里为大家共同奉行的价值观。[10]此外，叶澜教授提出了四个核心道德：诚实守信（为人之德）、责任心（行事之德）、爱国（处世之德）、自我完善（立身之德）。[11]这两位学者的研究与创见，为我们充实教学内容中的伦理价值提供了广阔的思路。
（四）增强教学课改中的道德意识
教学改革是教学发展的永恒主题，也是教学论研究的时代课题。但遗憾的是，我们的教学改革很少考虑伦理维度。在考虑影响教学改革的因素时，总是强调政治、经济、文化、人的身心发展、知识转型等，而很少重视道德这一重要变量；在论证教学改革的理论基础中，主要是哲学、心理学、社会学，而很少提到伦理学；在改革的目标上，想到的是教学的科学合理性，而很少甚至不谈教学的道德价值合理性。即使是我们现在所强调的把教学过程变成师生间的交往互动过程，也更多的是从社会学、交往认识论和心理学角度进行论证，而鲜有从伦理学角度予以论证，或者最多考虑的是师生间的相互关系。然而，笔者认为，任何教学实践必须既要有科学合理性，又要有价值合理性。因此，任何形式上的教学改革，都必须把伦理价值作为改革的重要参照和目标追求，“伦理道德目标理应是教学改革和发展的内生变量、内在要素”。[12]也只有这样，教学改革才能确保改革的先进性、合理性、正当性和有效性，教学改革才能成为一个“负责”的改革，成为真正意义上的有价值有意义的改革。
综上所述，笔者认为教育者在教学过程中应当充分体现教育的伦理价值，使课堂教学真正走向以伦理价值为本体的生命教育，使课堂教育变得愈加灵动而贴近人性。
参考文献：
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[5]赵明仁，陆春萍.从教学反思的水平看教师专业成长[J].课程·教材·教法，2007，（2）.
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[8]胡斌武.课堂教学伦理问题研究[D].西北师范大学博士论文，2003.
[9]李定仁，徐继存.教学论研究20年：1979-1999〔M〕.北京：人民教育出版社，2001.
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[11]叶澜.试析中国当代道德教育内容的基础性构成[J].教育研究，2001，（9）.
[12]（加）迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M]，中央教育科学研究所加拿大多伦多国际学院译，北京：教育科学出版社，2000：16-20.